О направленности дополнительного образования

В настоящее время в норматив­ных документах определена клас­сификации программ дополнитель­ного образования по направленностям. В ст. 26 Закона «Об образо­вании» записано «К дополнитель­ным образовательным программам относятся образовательные про­граммы разной направленности, ре­ализуемые в образовательных учреждениях дополнительного об­разования в учреждениях повыше­ния квалификации, на курсах, в цен­трах профессиональной ориента­ции, музыкальных и художествен­ных школах, школах искусств, до­мах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и в иных учреждени­ях, имеющих соответствующие лицензии… посредством индивиду­альной педагогической деятельно­сти». Очевидно, что понятие направленности образовательных программ в детских учреждениях, системе повышения квалификации, на репетиторских занятиях имеет различный смысл.

Определение специфики и со­держания понятия направленности в системе дополнительного обра­зования детей, определение струк­туры направленности в настоящее время является актуальной задачей, поскольку таким образом оказыва­ется возможным выделить и зафик­сировать специфику дополнитель­ного образования детей как особо­го вида образования.

В Москве дополнительное обра­зование детей рассматривается как важная часть социальной сферы. Так, программа «Столичное образование-4» предусматривает следу­ющие направления работы:

III. 1. Разработать концепцию содержания дополнительного об­разования детей в Москве.

V. 6.21. Разработать базовое содержание дополнительного об­разования по отдельным про­граммам и методического обес­печения к ним. Провести апро­бацию учебного материала на базе московских учреждений до­полнительного образования.

Работа над этими блоками дол­жна происходить в контексте клас­сификации программ дополнитель­ного образования по направленностям.

Перечень существующей лите­ратуры в области нормативно-ме­тодического обеспечения дополни­тельного образования на настоящий момент достаточно ограничен. Мож­но привести следующие источни­ки, затрагивающие проблему разработки содержания направленностей.

«Направленность образователь­ных программ – совокупность оп­ределенных убеждений, идей, ха­рактерных для группы (класса) об­разовательных программ. Направ­ленность реализуемых учреждени­ям дополнительных образователь­ных программ определяется в сфе­ре той или иной образовательной области или профессиональной деятельности».

«Направленность образователь­ных программ дополнительного образования детей определяется его целью или тем «ядром ценнос­тей», который называется мисси­ей».

Вводится различение между на­правлением и направленностью (хотя в ряде изданий эти понятия употребляются как синонимы, че­рез запятую).

«Направленность – общие уст­ремления, ориентиры,... ценност­но-смысловое «выстраивание» процесса и линии развития к задан­ной цели... Направление развития – вектор изменения, маршрут с кон­кретными внутренними этапами, «шагами», способами, приемами, условиями движения к определен­ной цели на основе главных цен­ностей, общих устремлений и при­оритетов».

Вот как определено содержа­ние некоторых из направленностей в выступлении В. А. Берези­ной на Всероссийской конферен­ции по проблемам развития до­полнительного образования де­тей: «Физкультурно-спортивная –физическое совершенствование ребенка, формирование здоро­вого образа жизни, воспитание спортивного резерва. Художе­ственно-эстетическая – передача духовного опыта человечества, способствующего восстановле­нию связей между поколениями. Эколого-биологическая – разви­тие интереса ребенка к изучению и охране природы, биологии, гео­графии, экологии и других наук о Земле, является основной час­тью непрерывного экологическо­го образования. Военно-патрио­тическая – история и культура, ратные подвиги и судьбы сооте­чественников, семейные родо­словные и народное творче­ство – все это и многое другое становится предметом познания детей, источником их социально­го, личностного и духовного раз­вития, воспитания патриотов сво­ей Родины. Социально-педагогическая направленность – направ­лена на корректировку и разви­тие психических свойств личнос­ти, коммуникативных и интеллек­туальных способностей обучаю­щихся, развитие лидерских ка­честв, организацию социализиру­ющего досуга детей и подростков. Эта деятельность способствует социальной адаптации, граждан­скому становлению подрастаю­щего поколения».

В одной из последних моногра­фий, касающихся проблем допол­нительного образования детей, Л. Г. Логинова отмечает, что на ключевые вопросы, касающиеся содер­жания, перспектив развития допол­нительного образования и, в част­ности, направленностей «можно дать ответ, только опираясь на име­ющийся опыт, собственное пред­ставление, субъективную позицию, интуицию и здравый смысл».

Именно таким путем были вы­делены исторически сложившие­ся в системе внешкольной рабо­ты и показавшие свою жизнеспо­собность и эффективность моде­ли (занятия туризмом, спортом, техническим творчеством, натура­листической работой и т. д.) и на основе их направленности допол­нительного образования, в рамках которых реализуется содержание дополнительного образования (на­учно-техническая, художественно-эстетическая, физкультурно-спортивная и т. д.).

Сказанное позволяет рассматри­вать различные подходы к форми­рованию содержания и структуры направленностей в образователь­ных учреждениях, их фиксации во внутренних нормативных докумен­тах и методических разработках. В настоящей работе предпринята одна из таких попыток.

Содержание дополнительного образования детей

В отношении содержания дополнительного образования имеется целый ряд концептуаль­ных разработок, касающихся стратегических смыслов подобно­го типа образования в развитии ментальности современного че­ловека, его культурной самоиден­тификации, обретении личност­ных смыслов жизни и развитии способностей, роли нестандартизированного образования для раз­вития экономического и гумани­тарного потенциала России, ана­лиз которых не входит в задачи настоящей работы. Только в неко­торых из них определяются меха­низмы вхождения декларируемых смыслов в реальную практику до­полнительного образования, дела­ются попытки описания дидактиче­ской модели дополнительного об­разования.

Необходимо помнить, что в со­ответствии с законом «Об образовании» дополнительное образование является самостоятельным видом образования, поэтому его содержание должно отличаться от содержания, например, основного общего образования. Основное общее и дополнительное образование несут две взаимодополняющие, но существенно разные функции: основное общее – воспроизводство культуры нации, дополнительное – развитие по­тенциала к самореализации каж­дого человека в этой культуре. На сегодняшний день эти функции отражают важнейшие стороны существования человека в мире: его самоидентификацию как предста­вителя определенной культуры, принадлежащего к определенно­му социуму и сообществу; и его осознание себя неповторимой личностью, обладающей уникаль­ным набором качеств, что позво­ляет человеку выстраивать собственную жизненную траекторию и решать творческие задачи; ста­новиться субъектом собственной деятельности. «В этой логике до­полнительное образование детей не просто элемент, структурная часть существующей системы об­щего образования, но компонент субъектного становления личности и ее внутреннего роста (само­определения и саморазвития ин­дивидуальности)».

Указанное предполагает, что основное общее и дополнитель­ное образование детей должны быть по-разному устроены, как на уровне целеполагания образова­тельной деятельности, так и на уровне образовательных про­грамм, методик их реализации. Если в отношении первой задачи есть ряд концептуальных разрабо­ток (см. выше), в отношении вто­рой дополнительное образование нередко идет по пути общего среднего, калькируя его методы и средства (ограниченный по вре­мени учебный модуль (урок – за­нятие учебной группы), информа­ционная единица (раздел учебной программы), методы аттестации учащихся (контрольная работа, экзамен и др.). Такой путь, безус­ловно, технологичен; он позволя­ет в массовом порядке опреде­лять содержание и фиксировать результаты реализуемого образо­вательного процесса; однако он не определяет базовые характерис­тики дополнительного образова­ния как вида.

При этом нередко оказывает­ся, что занятие в группе дополни­тельного образования ничем не отличается от урока, по сути, яв­ляется уроком, либо не входящим в базисный учебный план, либо даваемым углубленно или расши­ренно. Результатом образования при этом полагается овладение учащимися набором знаний, уме­ний и навыков, т. е. в рамках за­нятий учебных групп дополни­тельного образования воспроиз­водится содержание и достигает­ся результат основного общего образования.

Главным феноменом образо­вательной деятельности является «встреча ученика и учителя, при которой происходит передача культурного наследия, образцов и норм человеческой деятельно­сти, опыта и традиций». Именно здесь реализуется содержание образования, при этом основное общее и профессиональное об­разование отвечает преимуще­ственно за интеллектуальную и компетентностную составляю­щие образованности человека. До­полнить образование до его «пол­ноты» (включая эмоционально-волевую сферу, способность стано­виться субъектом собственной де­ятельности) призвано именно до­полнительное образование. Этой задачей и должно определяться то, что мы понимаем под содер­жанием дополнительного образо­вания. При этом существенной проблемой является необходи­мость выделения общих, инвари­антных составляющих содержания дополнительного образования для всех направленностей, всех обра­зовательных программ, будь то спорт или физический экспери­мент.

Далее в качестве гипотезы мы предлагаем некоторый, как нам кажется, адекватный подход к определению содержания дополни­тельного образования. Его струк­тура задается следующими блока­ми:

Общая ориентировка в основ­ных тематических разделах из­бранной направленности дополни­тельного образования, что позво­ляет ставить самостоятельные творческие задачи, выбирать сред­ства их решения из нескольких возможных, предлагать нестандартные решения на основе владения информацией о смежных областях и творческих ассоциациях.

Опыт самостоятельной реализации различных типов деятельности (творческой, проектной иссле­довательской и др.), основанный на овладении основными суще­ствующими методами решения задач и конструировании своих собственных методов средствами достижения и представления ре­зультатов.

Способность обретать личност­ные смыслы собственной деятель­ности, выстраивать отношение к ее ходу и результатам, рефлексировать их как средства обретения целей и смысла индивидуальной жизни.

Способность вступать в со­держательные связи и отношения с окружающими для достижения творческих целей, организовывать деятельностные сообщества и вхо­дить как равноправный участник в уже существующие сообщества.

Мы утверждаем, что в рамках любой направленности дополни­тельного образования реализуется обозначенное содержание, что яв­ляется сутью образовательного про­цесса. Иными словами, овладение спортивным мастерством, выпол­нение исследовательской работы, создание художественного произ­ведения – средства, материал на котором происходит передача младшему поколению четырех пе­речисленных универсальных (для всех направленностей) компонен­тов содержания. При этом овладе­ние материалом конкретной на­правленности также может иметь для ребенка определяющее значе­ние как средство профессионали­зации, социализации и др., но это не является центральным для задач именно дополнительного образова­ния.

Обобщенная модель