Формирование интереса к русской народной песне у детей пятого года жизни 4 глава

Разработка принципов, содержания и методов обучения в школе оказывали положительное влияние на развитие идеи обучения детей дошкольного возраста. В теории и практи­ке предпринимаются попытки найти способы более актив­ного влияния педагога на формирование личности ребён­ка. В 1924 году в методическом письме дошкольного отдела Наркомпроса РСФСР к дошкольным работникам намечались пути перестройки работы детского сада на основе положения о роли взрослого, педагога в развитии ребёнка. Так, высту­пая на III съезде по дошкольному воспитанию, известный де­ятель культуры Г. Рошаль подчёркивал необходимость актив­ного включения детей в создание эстетической среды в до­школьном учреждении.

Большое значение образовательной работе в детских садах придавала Н.К. Крупская. Идеи обучения детей дошкольно­го возраста развивались в трудах видного педагога того вре­мени Е.И. Тихеевой, которая строила свою дидактику на про­грессивных положениях Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци и К.Д. Ушинского.

Разработка вопросов обучения детей в дошкольных учреждениях начинается в 1940-е годы. Заслуга в этом принадлежит и і постному учёному А.П. Усовой.

Введение обучения в дошкольных учреждениях, несомнен­но, было явлением прогрессивным, но при условии, что оно проводится с учётом специфики и возрастных особенностей детей. Однако, несмотря на то, что необходимость учёта спе­цифики различных занятий и возраста ребёнка оговарива­лась, всё-таки задачи обучения оказывались приоритетны­ми. Большое место в обучении детей, в том числе и изобразительной деятельности, отводилось дидактическому образцу. Некоторые методисты и руководители дошкольных учрежде­ний стали требовать использования дидактического образца чуть ли ни на каждом занятии по рисованию, лепке и ап­пликации, независимо от темы изображения. Вместе с тем не і следует забывать, что введение обучения в детских садах име-110 прогрессивное значение и для развития детского творчества. Именно с этого времени началась систематическая раз­работка методики обучения изобразительной деятельности детей в детском саду, стали проводиться исследования про­блем обучения детей рисованию, лепке, аппликации и развития их творчества.

Как же шло развитие теории и практики обучения изобразительной деятельности в дошкольных учреждениях в связи с разработкой общей теории обучения детей в детских садах? Важно было определить содержание обучения изобразитель­ной деятельности, которая рассматривалась как специфичес­кая форма познания окружающей жизни и выражения детьми отношения к изображаемому. В связи с этим необходи­мо было решить, какие предметы и явления действительности дети могут отразить в своём творчестве и какими умениями и навыками они должны овладеть, чтобы создавать изоб­ражения.

Вопрос об отражении в изобразительной деятельности детей их впечатлений об окружающей жизни был поставлен ещё в 1924 году в книге Е.А. Флёриной «Детский рисунок. Об этом же несколько позднее писали Г.В. Лабунская, Н.П. Сакулина и другие. Дошкольная педагогика 40-50-х го­дов исходила из положения о важности создания условий для того, чтобы жизнь детей стала богаче, содержательнее, инте­реснее. В результате у детей накапливаются разнообразные впечатления, которые они стремятся выразить в своём твор­честве. Помочь им в этом позволяет обучение изобразитель­ной деятельности.

Е.А. Флёрина рассматривала обучение в детском саду в трёх формах. В качестве первой предлагала учебно-воспитатель­ную работу с дошкольниками в течение дня в разнообраз­ных видах деятельности (игры, занятия, режимные моменты и т. д.). Она вычленяла, чему следует учить ребёнка в повсед­невной жизни, и показывала, как это делать, предлагая соче­тать индивидуальные и коллективные формы учения. Так, на прогулке детская игра, по её мнению, может дать повод на­учить детей правильному движению во время прыжка, де­тские самостоятельные наблюдения объектов природы могут вызвать необходимость здесь же сообщить детям те или иные сведения. Ребёнок, рисующий в свободное от игр и организо­ванных занятий время, может обратиться к воспитателю за советом или воспитатель сам сочтёт нужным дать указания, относящиеся к технике, содержанию и качеству работы. Это будет способствовать новым достижениям ребёнка в рисова­нии. Таким образом, обучение происходит не по инициативе взрослого, а «диктуется» ребёнком.

Вторая форма обучения, по мнению Е.А. Флёриной, - это организованные групповые занятия по выбору детей, где ребёнок имеет возможность заняться любой деятельнос­тью или материалом, специально подобранными педагогом. Воспитательная и учебная работа на таких занятиях, преиму­щественно сводится к индивидуальной работе с детьми.

Лишь третью форму обучения можно считать коллектив­ной: учебно-воспитательные задачи выдвигаются перед всей группой, материал предлагается всем детям. Такое занятие предполагает постановку общей учебной задачи, причём на содержании, возникшем как по инициативе детей, так и пред­ложенном воспитателем. При обучении изобразительной де­ятельности нельзя жёстко регламентировать, «что» и «как» ребёнку делать. Вместе с тем необходимо разрабатывать эф­фективные методы обучения, направленные на развитие де-11 кого творчества.

Поиски отдельных методических приёмов шли и ранее, до введения обучения. Так, Е.А. Флёрина применила игровые упражнения - дети обводили предметы жестом перед тем, как их изобразить, чтобы педагог мог уточнить их представление о форме и строении объекта. Этот метод обучения I Л. Флёрина ставит на последнее место, что свидетельствует Об особом понимании учёным процесса обучения и его роли. Имеете с тем нельзя не согласиться с ней в том, что жёсткая реї ламентация, диктуемая обучением, может принести вред развитию творчества. Предостережение учёного, как показала практика, не были лишены оснований.

В то же время введение обучения имело положительное зна­мение, оно инициировало создание теории и методики, а так­же постановку задач обучения рисованию, лепке, аппликации для каждой возрастной группы детского сада, поиск эффективных методов и приёмов обучения и развитие творчества.

В разработке методики занятий по рисованию, лепке, ап­пликации велика роль исследований Н.П. Сакулиной, посвя­щенных проблемам детского изобразительного творчества. Понимая рисование не как свободное занятие детей, а «как предмет воспитания и учебной работы», Н.П Сакулина призывала помнить о специфике изобразительной деятельности и, её эмоционально-образном, творческом характере, что, непременно, требует и особого рода обучения, учитывающее направленность на создание образа, воплощение творчес­ких замыслов детей.

Н.П. Сакулина вместе со своими учениками разработала содержание, формы и методы обучения изобразительной де­ятельности и развития творчества у детей дошкольного возраста. Начав свою деятельность на выставке детского творчества, созданной А.В. Бакушинским, она затем работала в Доме художественного воспитания, на базе которого был ор­ганизован НИИ художественного воспитания АПН РСФСР. Н.П. Сакулина являлась заместителем директора и руково­дила дошкольным сектором этого института. Директором же была В.Н. Шацкая. Более 10 лет Н.П. Сакулина возглав­ляла актив педагогов Москвы, которые апробировали мето­дики и уточняли вопросы, связанные с проведением занятий рисованием, лепкой, аппликацией. Благодаря этой работе в Москве была подготовлена группа высококвалифицирован­ных преподавателей методики обучения изобразительной де­ятельности. Опыт занятий с детьми по этой методике широ­ко освещался в 60-е годы на страницах журнала «Дошкольное воспитание», экспонировался на ВДНХ, демонстрировался на городских и районных конференциях.

Н.П. Сакулина внесла существенный вклад в разработку методов и приёмов обучения детей на занятиях, особое вни­мание уделив наглядным приёмам обучения и развитию у де­тей восприятия и наблюдательности. В этом отношении осо­бое значение имели исследования по сенсорному и умствен­ному воспитанию в процессе изобразительной деятельности. Под руководством Н.П. Сакулиной разрабатывались вопросы использования декоративного народного искусства в обуче­нии детей приёмам декоративной деятельности, развития их декоративного творчества. (Е.И. Васильева, А.А. Грибовская, Е.Г. Ковальская). Прекрасно понимая роль педагога в обуче­нии рисованию, лепке, аппликации и развитии детского твор­чества, Н.П. Сакулина создаёт учебное пособие для учащихся педагогических училищ, вышедшее в свет в 1956 году, а затем неоднократно переиздававшееся.

В 1950-е годы начинается разработка новой программы обучения изобразительной деятельности. До 1962 года зада­чи обучения рисованию, лепке и аппликации включались в «Руководство для воспитателя детского сада» и делились на три возрастные группы: младшая (3-4 года), средняя (5-6), старшая (6-7 лет).

В новой программе по изобразительной деятельности была выделена задача познания предметов и явлений путём вос­приятия и наблюдения. Чёткая возрастная периодизация, выделение новых возрастных групп поставили перед специ­алистами задачу: разработать и уточнить содержание обуче­ния изобразительной деятельности в каждой группе, учиты­вая возрастные особенности детей. В «Программе воспита­ния в детском саду» (1962) это содержание было определено приблизительно, так как не основывалось на научных иссле­дованиях. Особого внимания требовало содержание изобра­зительной деятельности детей вновь выделенных групп: пер­вой младшей, средней и подготовительной к школе. Не были решены и многие вопросы обучения. В связи с этим перед учёными и методистами встала задача - выяснить, какими знаниями, навыками и умениями важно овладеть детям для создания изображения, какие психические процессы следует у них развивать.

Исследования отечественных и зарубежных авторов (В.М. Бехтерев, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, Н.П. Сакулина, Флёрина (СССР) Б. Джефферсон (США), Э. Мейман (Германия), К. Риччи (Италия), Л. Тэдд (США) и др.) свидетельствуют, что изображение - процесс сложный, включаю­щий ряд компонентов. У детей, чья изобразительная деятель­ность строится на тех же основаниях, что и соответствующая деятельность взрослых, необходимо развивать восприятие, знакомить детей с предметами и явлениями действитель­ности, что обеспечивает формирование у них представле­ний. Без ясных, отчётливых представлений, невозможно от-I ч жать действительность. Необходимо также умение отобра-1п и, сформировавшиеся образы, представления в графичес­кой форме на листе бумаги, в объёмной форме - лепке. Для этого нужно умение подчинять действия руки задаче изоб­ражения, необходима зрительно-двигательная координация, овладение способами создания изображения. На этой же основе у детей развивается воображение.

Все названные процессы (восприятие, представление, изоб­разительные движения руки, производимые под контролем зрения) связаны между собой. Исключение одного из звеньев нарушает целостность деятельности, тормозит её развитие.

Расширить и уточнить содержание обучения изобрази­тельной деятельности, разработать программу освоения де­тьми изображения предметов разных форм в каждой возрас­тной группе с постепенным усложнением позволили иссле­дования в области сенсорного воспитания (Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова). В последующих исследованиях были экспе­риментально проверены возможности изобразительной де­ятельности во всестороннем развитии детей (Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова). Н.П. Сакулиной разработаны циклы занятий по изображению растительного, животного мира, человека (в динамике и статическом положении), отобраны литератур­ные произведения, образы которых дети могли передать в ри­сунке, лепке, аппликации, определены средства выразитель­ности, овладение которыми позволяло бы художественно вы­разить содержание сказок, песен, стихотворений. Дети отра­жали в рисунках, лепке общественные явления, трудовую де­ятельность людей (праздники, полёты в космос, работу на суб­ботниках, уборку урожая и др.). Всё это требовало обучить де­тей изображать форму, передавать пропорции, части предме­тов, соотносить по величине в сюжетной лепке, рисунке цвета и цветовые отношения, обучать композиционным, а также тех­ническим навыкам и умениям.

Содержание занятий по изобразительной деятельнос­ти включало развитие умений создавать в рисунке, леп­ке, аппликациях декоративные композиции. В этом на­правлении работали Н.П. Сакулина, Е.И. Васильева, З.А. Богатеева, Л.Б. Горунович, А.А. Грибовская, Е.Г. Ковальская, Б.М. Маршак, Ю.В. Максимов, а позднее OA. Соломенникова, ИА. Старкова и ГА. Хамидулина. Это позволило определить место декоративного творчества детей на занятиях и вне их, роль народного декоративного творчества в эстетическом развитии.

В последние десятилетия XX века тема приобщения детей истокам народной культуры и формирования на этой осно­ве творчества у дошкольников и младших школьников полу­чила дальнейшую разработку в трудах Т.Я. Шпикаловой и её многочисленных учеников.

Народное искусство многогранно, и, естественно, все его виды (народная музыка, речевой фольклор: потешки, загад­ки, пословицы, поговорки, сказки, заклички, игры и другое) включались в педагогический процесс.

Начало этому было положено Е.И. Тихеевой и Н.С. Кар­пинской. Фольклор широко использовался на занятиях изобразительной деятельностью. Позднее народное искусство в нос питательно-образовательной работе с детьми стало пред­метом специального исследования, в котором под руководс­твом Т.С. Комаровой участвовали доктор психологических наук Т. А. Ратанова, а также Г.В. Быховец, М.Н. Братухина, Г.П. Новикова, О.А. Соломенникова, Е.В. Харчевникова. На ос нове материалов исследования создана книга «Народное искусство в воспитании детей», пользовавшаяся большим I просом у учёных и практиков.

Систематическое проведение занятий требовало разработать разнообразные методы и приёмы обучения детей. Важное значение имели исследования психологов, посвящен­ные закономерностям формирования восприятия предмета и ВТО роли в создании изображения (Н.Н. Волков, ЛА. Венгер), формирования представления о предметах и явлениях окружающего мира, воображения (Е.И. Игнатьев), развития Произвольных движений, двигательных навыков и умений (А.В. Запорожец). Создание изображения требует нагляд­но, ти и слова: без зрительного восприятия предмета или его И к Сражения нельзя рисовать, лепить. Слово же всегда несёт в себе обобщение, благодаря чему наглядный опыт осмысли­вается, обобщается.

Разработка средств наглядности (Н.П. Сакулина) (натура, картинка, игрушка, предметы декоративного искусства, показ способов изображения, технических приёмов, частичный показ, примерный образец и др.) обогатила методику обучения детей изобразительной деятельности, позволила создать для воспитателей детского сада практические реко­мендации по проведению занятий по рисованию, лепке, ап­пликации. Позднее эти вопросы получили развитие в работах Т.С. Комаровой, IT. Григорьевой, Т.Н. Дороновой и других.

Благодаря исследованиям по сенсорному воспитанию обо­гатилось и уточнилось не только содержание, но и методы обучения изобразительной деятельности; была разработа­на и проверена организация процесса восприятия предме­та - обследования с целью формирования представлений о свойствах предметов, которые нужно передать в изображе­нии (форма, строение, величина, цвет), накопления детьми сенсорного опыта, который они затем свободно используют не только в изобразительной, но и других видах деятельнос­ти. Методика обследования позволила в некоторых случаях отказаться от прямого показа способов изображения, приме­нения дидактического образца, то есть от приёмов, сковыва­ющих детскую инициативу.

Задачи обучения, поставленные в программах детского сада, были разбиты на специальные разделы: изображение предме­тов, содержание изображаемого, составление узоров, техни­ческие навыки и умения по всем этапам изобразительной де­ятельности. Были определены задачи обучения для каждой возрастной группы и не только применительно к рисованию, но и, где можно, к лепке (предметная, сюжетная и техника лепки). Собранный эмпирический материал позволил диф­ференцировать задачи обучения в программе по кварталам, что давало возможность вести работу с детьми по изобрази­тельной деятельности более планомерно.

В развитии детского изобразительного творчества особо выделялись задачи изображения по замыслу, но лишь в са­мых общих чертах, без конкретизации. Фактически в про­грамме 1962 года лишь заявлена необходимость проведения во всех возрастных группах занятий по рисованию и по леп­ке. Не была разработана и методика проведения этих занятий. В значительной степени эмпирически сложились в про-I рамме задачи овладения детьми техникой изобразительной деятельности. Здесь более всего сказывалось предубежде­ние против обучения. Считалось, что способы изображения, технические приёмы ребёнок найдет сам, и если обучать его, снижается интерес к занятиям. Однако опыт педагогов убеж­им, что интерес к изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста пропадает именно тогда, когда ребёнок не владеет способами изображения, техникой рисунка и лепки. Специальные исследования по этим вопросам не прово­дились.

Проведённое нами исследование восполнило этот пробел. Были определены содержание и методические приёмы обучения технике рисования в разных возрастных группах детского сада. При этом экспериментально доказано, что если все дети овладели основными техническими навыками и умениями, это позволяет им использовать технику рисования как единство выразительного отображения предметов и явлений, обеспечивает свободу творческого выражения. Согласно выдвинутой нами гипотезе, техника рисования - это лишь один из компонентов ручной умелости. Другим компонентом мы на шали формообразующие движения. В качестве ещё одного компонента была выделена способность регулировать размах, скорость и силу рисовальных движений. Принципиальное значение для успешного овладения детьми изобразительной деятельностью имеет разработка методики обучения детей обобщённым способам изображения.

В связи с созданием учреждений ясли-сад и выделением первой младшей группы (2-3 года), необходимо было опреде­лить, как руководить изобразительной деятельностью детей этого возраста. К этому времени Н.П. Сакулина уже обозначила основные этапы развития первоначального рисования.

Чрезвычайно важна в период от года до полутора способность ребёнка воспринимать свой рисунок. Малыш почти с первых проб обращает внимание на следы, оставляемые ка­рандашом на бумаге. Одновременное развитие движений руки и зрительного восприятия следов и составляет процесс формирования рисунка. Сначала зрение лишь фиксирует со­здаваемые рукой штрихи, затем упорядочивает, направляет и контролирует их. Интерес к процессу нанесения штрихов связывается с ин­тересом к результату, а это создаёт условия для развития де­ятельности рисования в её основном изобразительном зна­чении и восприятия малыша. Постепенно возникает «узна­вание» образов реальных предметов в линиях, штрихах и их сочетаниях. Факт соотнесения штрихов и конфигураций, возникающих на листе бумаги, с представлениями о предме­тах, имеющихся в сенсорном опыте ребёнка, весьма значим не только для последующего овладения изобразительной де­ятельностью, но и для умственного развития ребёнка, фор­мирования его способностей.

Следующий важный для первоначального развития рисо­вания этап, наступает, когда ребёнок проявляет способность повторить уже возникший на бумаге штрих, конфигурацию линий. С этого момента он начинает подчинять движения руки конкретной задаче.

На основе установленных этапов и особенностей развития детского рисования разрабатывались педагогические рекомен­дации по руководству рисованием детей младшего дошколь­ного возраста в детском саду и семье. Исследования (В.Н. Аванесова, Т.Г. Казакова) свидетельствуют, что с детьми 3-го года жизни можно проводить занятия рисованием и лепкой, ор­ганизуя их сначала с подгруппами, а затем и со всей группой. Особенности руководства рисованием в младшем возрасте обу­словлены тем, что дети овладевают различными материалами (карандашами, краской, бумагой), у них развиваются движе­ния руки, при направленном педагогическом воздействии раз­вивается образно-смысловая сторона рисунков, возникают ас­социативные образы, которые легко включаются ребёнком в игру и словно оживают, создаются предпосылки к развитию художественного творчества. Детей этого возраста очень важ­но подвести к осознанию изобразительной функции рисования, лежащей в основе дальнейшего развития изобразитель­ной деятельности. Отметим, что проведённое в конце 1980 -начале 1990-х годов О.Г. Тихоновой (под научным руководством Т.Н. Дороновой) исследование опровергло подходы В.Н. Аванесовой и Т.Г. Казаковой. О.Г. Тихонова приходит к выводу, что детям младшего дошкольного возраста надо пре­доставить возможность рисовать свободно, что они захотят.

Примерно к тем же выводам пришли и мы, проводя иссле­дование по формированию у детей ручной умелости, кото­рое показало, что дети до трёх лет в самостоятельном рисо­вании изображают более широкий круг предметов, при усло­вии обогащения их сенсорного опыта. Если же обучать рисо­ванию определённых предметов, то резко ограничивается те­матика детских рисунков. Увидев, как рисует педагог, ребё­нок становится скованным, боясь, что у него так не получится, и часто можно слышать: «Я так не умею. Нарисуй ты». Предоставляя же детям свободу, мы активизируем детский опыт, не сковываем его возможности. Но активность возникает у детей, если они имеют запас образов-представлений, і ложившихся в процессе восприятия предметов на прогулке, в играх, и если они будут осваивать способы действия с ка­рандашом и кистью: правильно держать, не нажимать на них при рисовании.

Это положение убедительно обосновано в исследовании ' Г. Пилюгиной, посвященном проблеме сенсорного развития ребёнка начиная с первых дней его жизни. Такое раннее целенаправленное сенсорное воспитание способствует накоплению и обогащению сенсорного опыта ребёнка, обеспе­чивает его свободные творческие проявления, создание раз­нообразных изображений в рисунках без обучения рисова­нии) предметов той или иной формы. Поэтому каждый ребё­нок создаёт изображение на основе сложившихся представ­лении по-своему. Чтобы облегчить детям возможность изображения, целесообразно учить их правильно пользоваться карандашами, кистями и красками, фломастерами, мелками. Особого внимания заслуживает подведение малышей к созданию образного рисунка. Изображая в элементарной, про­стейшей форме окружающую жизнь, дети этого возраста при целенаправленном руководстве, обеспечивающем развитие восприятия и формирование сенсорной культуры, могут ис­пользовать в качестве средств выразительности ритм, цвет, линию, форму. В это время следует обращать внимание ма­лыша на то, что получается в результате его действий, спра­шивать, что это такое, на что похоже. Разнообразие очертаний форм, их линейный контур, красота цветовых сочетаний в со­ответствии с фоном бумаги, ритм контрастных и близких по цвету пятен, мазков делают рисунки детей этого возраста эле­ментарно выразительными.

Дальнейшее развитие системы общественного дошколь­ного воспитания, всё более широкий охват детей дошколь­ными учреждениями актуализировали задачи совершенс­твования воспитательно-образовательной работы с детьми и подготовки их к школе. Особую значимость имели выпол­ненные в 1970-е годы работы, посвященные подготовке де­тей к школе в процессе обучения их изобразительной де­ятельности. К ним относится исследование Т.Н. Дороновой, посвященное формированию действий контроля у детей до­школьного возраста на занятиях изобразительной деятель­ностью. Оно свидетельствует, что у детей седьмого года жизни можно сформировать такие виды контроля, как кон­троль по результату, контроль за способом действий и пред­посылки предвосхищающего контроля. Вначале детям пока­зывают, как осуществить действия контроля, а затем обра­щают их внимание на необходимость контролировать про­цесс изображения. Это подводит их к самостоятельному ис­пользованию действий контроля. Обучают этим действиям с использованием игровых приёмов, в образно-эмоциональ­ной форме, и это не противоречит образно-творческому ха­рактеру изобразительной деятельности. Наоборот, способс­твует совершенствованию создаваемых изображений, их образной выразительности, улучшает качество изображе­ния, что вызывает у детей чувство удовлетворения, повышает интерес к деятельности, стремление выполнить её как Можно лучше, применив для этого изобразительные средства, исправить или дополнить созданное. Вместе с тем дети приобретают необходимое для школы умение контролировать себя при любой работе.

Ещё один компонент учебной деятельности - оценка ре­зультата. Формированию у детей действий оценки на занятиях по изобразительной деятельности было посвящено исследование Н.П Какауридзе. Дети учатся применять действия Оценки и в процессе создания изображения, и при его завер­шении, сопоставляя получившееся с имеющимися представ­лениями или натурой. У них формируется умение оценивать результат с точки зрения уровня и качества выполнения, со­ответствия поставленной изобразительной задаче. В иссле­довании была установлена возможность переноса сформи­рованных в изобразительной деятельности действий оценки и другие, например, трудовую, конструктивную.

Почти неизученным оказался такой вид художественной деятельности, как лепка. Содержание занятий по лепке и методика их проведения сложились эмпирически. Поэтому цикл исследований по лепке был весьма актуален. Изучение развития творческих способностей детей 6-7 лет в процессе обучения лепке в детском саду (Н.Б. Халезова) позволило обогатить теорию и практику детского изобразительного творчества. Обнаружилось, что усвоение детьми изобрази-
тельных и выразительных приёмов в лепке (передача формы,построения фигуры, приёмы скрепления частей, передача динамики и др.) способствует созданию образа, его выразительности Важное условие проявления творчества в лепке – развитие восприятия детей, уточнение их представлений о предметах, для чего необходимо организовать специальные наблюдении, обследование предметов с включением осязания и кинетического восприятия. Чтобы обогатить представления детей, рекомендуется использовать иллюстрации детских книг, выполненные лучшими художниками, а также мелкую пластику (скульптуру, керамику). Большое значение для развития лепки имели исследования Н.Б. Халезовой, Н.А. Курочкиной, Г.В. Пантюхиной.

Позднее было определено содержание и разработана мето­дика обучения лепке детей 2-го и 3-го года жизни и обучения дошкольников декоративной лепке.

Приобщение ребёнка к искусству - музыке, художественно­му чтению и рассказыванию, изобразительному искусству -обогащает его духовную жизнь и создаёт благоприятные воз­можности для развития детского творчества.

Важную роль в развитии детского изобразительного твор­чества играет изобразительное искусство, произведения ко­торого, как показали исследования Т.С. Комаровой, Е.В. Ле­бедевой, P.M. Чумичевой, Е.В. Гончаровой, О.О. Дроновой, Н.М. Зубаревой, Н.Б. Халезовой, доступны детям дошколь­ного возраста. В процессе восприятия искусства у них разви­ваются наблюдательность, представление, воображение, по­нимание средств художественной выразительности.

Знакомство детей с репродукциями произведений живопи­си способствует обогащению их эстетического развития, ак­тивизирует их творческие возможности. Возникла необходи­мость разработать на основе опытной проверки принципы отбора произведений изобразительного искусства, с которы­ми можно знакомить детей, определить последовательность их восприятия детьми, место этой работы в педагогическом процессе детского сада. Ближе всего и понятнее детям млад­шего возраста искусство книжной графики. Иллюстрация в детской книге, помогая детям воспринимать и понимать её содержание, становится первым видом изобразительного искусства, с которым знакомятся дети. Эти вопросы изуча­лись Т.Н. Дороновой, Т.С. Комаровой, а применительно к уча­щимся начальной школы - Н.М. Сокольниковой, Т.Я. Шпикаловой, B.C. Кузиным и другими.

Как произведения графики следует рассматривать и альбо­мы для раскрашивания, создававшиеся художниками и педа­гогами и выпускавшиеся издательством «Малыш».

Экспериментальное изучение (В.А. Езикеева, Т.С. Комарова,.И. Лебедева, Н.М. Зубарева и др.) свидетельствует, что наибо­лее полно и осознанно воспринимают произведения искусст­ва дети 6-го и 7-го годов жизни. Они могут проанализировать их содержание, понять и выделить средства выразительности, заметить и назвать различия в изобразительной манере раз­ных художников, разумеется, если с детьми ведётся соответствующая целенаправленная работа. Ярче всего это проявляется в восприятии более доступного детям вида изобразительного искусства - книжной графики. Так, дети шести лет, рассматривая иллюстрации к одной и той же сказке, выполнен­ные Ю. Васнецовым и Е. Рачевым, могли отметить особенности оформления, выполненного каждым из этих художников, а і л к же и других, создававших графические образы сказочных Персонажей.

Содержание и методику ознакомления детей с искусством обогатило исследование С. Ю. Бологовой, проводившееся под руководством Т.С. Комаровой и посвященное ознакомлению старших дошкольников с архитектурой.

Произведения искусства лишь тогда могут эффективно влиять на детское изобразительное творчество, когда для ною есть педагогические условия: правильный выбор произведения искусства (реалистичность, высокая художествен­ность, доступность не только по сюжету, но и по выразитель­ным средствам); активное восприятие художественного произведения, в процессе которого внимание ребёнка направля­ют на средства выразительности. Очень важно помогать детям, воспринимая содержание произведения искусства, со­относить его с имеющимся у них жизненным опытом, накоп­ленными впечатлениями.