Изучая мировую художественную культуру, необходимо разобраться в основах художественного творчества, многообразных формах функционирования произведений искусства.
В настоящее время докторами педагогических наук, проф. Т.И. Баклановой и проф. Н.М. Сокольниковой создаётся новый учебный комплект, охватывающий основные достижения мировой художественной культуры, состоящий из программы и учебников для 5-9-х классов.
Ведущая идея учебно-методического комплекта - пробудить у школьников интерес к освоению мирового художественного пространства, в котором переплелись прошлое и настоящее, возникло много нового и сохранились различные Пласты художественного наследия человечества. Это прежде и* его самобытные традиции народного творчества, шедевры классического искусства, памятники церковной архитектуры, музыки, иконописи, а также формы их бытования (празднично- обрядовые, семейно-бытовые, зрелищные и др.). Знакомство с ними предлагается осуществлять в широком контексте жизни той или иной страны, раскрывая взаимосвязь её художественной культуры с особенностями природной среды, традиционным укладом жизни и характером народа, его представлениями об устройстве мира, религиозными взглядами, а главное - высшими духовно-нравственными ценностями и идеалами, составляющими ядро мировой культуры.
Учебно-методический комплект для 5-9-х классов нацелен на формирование художественной культуры личности в контексте высших духовно-нравственных ценностей и идеалов человечества (в том числе - любви к родной земле, народу и родному очагу, идеалов красоты, добра, истины, милосердии, сострадания и т. д.). Художественная культура личности рассматривается при этом как часть духовно-нравственной культуры, во взаимосвязи её познавательных, ценностно- ориентационных и творческих компонентов.
Содержание комплекта включает, прежде всего, изучение памятников художественной культуры, сохранившихся до
наших дней. Знакомство с ними происходит в форме воображаемого путешествия по странам и континентам современного мира, где древние традиции живут рядом с новы-
ми пилениями, составляя подчас уникальный художественный синтез.
В «путешествии» учащиеся познакомятся с:
традиционной художественной культурой разных народов мира, в том числе с памятниками народного зодчества, сохранившимися в этнографических заповедниках и музеях под открытым небом; с народными песнями, танцами, музыкальными инструментами, народным театром;
особенностями произведений искусства, созданных на основе различных религий, в том числе с церковной музыкой, иконописью, убранством и архитектурой храмов разных эпох;
шедеврами изобразительного искусства, хранящимися в различных музеях мира;
известными оперными, музыкальными и драматическими театрами;
современным искусством и новыми формами его распространения в мировом художественном пространстве с помощью современных информационных технологий.
В процессе занятий предлагается создавать различные воображаемые ситуации, «переносящие» школьников в боярские палаты, городские особняки, помещичьи усадьбы, средневековые замки и царские дворцы, на народные праздники, древние мистерии.
Темы в учебно-методическом комплекте распределяются следующим образом: Художественная культура России: живая старина (5-й класс); Художественная культура зарубежных стран: взгляд сквозь века (6-7-й классы); Художественная культура Индии, Китая, Японии: древние и современные традиции (8-й класс); Мир без границ: художественная культура Америки и искусство XX века (9-й класс).
Авторы надеются, что эти учебники помогут каждому учащемуся найти свой путь в художественную культуру, по которому он сможет самостоятельно продвигаться в течение всей жизни.
Максимова С. И.
ВОПРОСЫФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ КОНЦА XIX — НАЧАЛА XX ВЕКОВ
Семья как институт воспитания творческой личности в настоящее время является объектом пристального внимании педагогической общественности и специалистов. Однако проблема развития творчества детей в семье возникла не сегодня. Она традиционно рассматривалась в педагогике как весьма важная, ибо влияние семьи на творческое становление ребёнка велико. Эти обстоятельства определили интерес к историческому аспекту указанной проблемы. В конце XIX- начале XX веков в России возник общественный и научный интерес к вопросам реализации творческого потенциала личности.
Изученные материалы свидетельствуют о напряжённых исканиях и наличии принципиальных разногласий среди исследователей, представляющих ведущие педагогические школы (государственную, биогенетическую, рефлексологическую, психолого - педагогическую, научно-экспериментальную, свободного воспитания), в трактовке понятия «творческая личность» и определении условий её формирования. Вместе с тем, все предложенные пути решения этой проблемы имели ярко выраженную гуманистическую направленность и в той мни иной мере тяготели к двум качественно различным подходам: биогенетическому и социогенетическому, провозглашавшим приоритетное влияние врождённых способностей или внешних воздействий на становление творческих возможностей ребёнка.
Семья конца XIX - начала XX веков, как ведущий институт воспитания детей до школы была признана специалистами благоприятной средой для формирования творческой личности. Основными направлениями работы семьи по реализации творческого потенциала ребёнка считались: свободное выявление заложенных природой творческих сил, создание благоприятной среды, стимулирующей его творческую активность, и целенаправленное педагогическое руководство.
Вместе с тем, принимая во внимание ослабление педагогического потенциала семьи вследствие охватившего Россию процесса эмансипации женщин, отсутствие у родителей специальной подготовки и опыта работы в области развития творчества детей, педагоги высказывались за объединение усилий семьи, общественных дошкольных и школьных воспитательно-образовательных учреждений, видя в этом единственно разумный и наиболее эффективный путь развития творческих способностей ребёнка.
Поиск ответа на вопрос, какими должны быть условия формирования творческой личности, закономерно привёл к необходимости изучить педагогический опыт семей, воспитавших незаурядные художественные таланты. Исследовательское внимание было сосредоточено на выявлении особенностей творческого роста И. Бунина, М. Горького и М. Цветаевой. Будущие писатели воспитывались в семьях, принадлежащих разным социальным группам. И. Бунин рос в разорившейся дворянской семье, М. Горький - в семье полуграмотных мещан, М. Цветаева - в семье подлинных русских интеллигентов. Семьи эти существенно отличались друг от друга культурным потенциалом, царившей в них атмосферой и отношением к творческим способностям детей. Поэтому анализ их педагогического опыта позволил не только приблизиться к пониманию условий творческого роста И. Бунина, М. Горького и М. Цветаевой, но и установить некоторые типологические особенности воспитания творческой личности ребёнка в семье конца XIX - начала XX столетия.
Изученные материалы позволяют утверждать, что большинство семей в это время целенаправленным воспитанием художественных талантов не занималось и не было знакомо с исследованиями в области развития творческих возможностей человека. Однако последние, становясь элементом общественного сознания, меняли взгляды родителей на цели, фор-
мы, методы воспитания и роль семьи в процессе развития детского творчества. В конце XIX столетия наметилась тенденции роста родительского интереса к творческим способностям детей и процессу их целенаправленного развития. В семьях более или менее образованных, обеспеченных стремлением развивать художественно-творческие способности детей. Это становилось обыденным, само собой разумеющимся и даже обязательным. Быт и художественное творчество были тесно взаимосвязаны.
Семьи же малоимущие, недостаточно образованные далеко не всегда имели возможность заниматься развитием творческого потенциала своих детей и не были знакомы с реформаторскими идеями ведущих отечественных педагогов. Между тем творчество детей и здесь развивалось, но имело иную направленность, носило практический характер и помогало ребёнку приспособиться к жизни. Художественное творчество детей, не представляющее, с точки зрения этих семей, никакой практической ценности, в большинстве своём оставалось без внимания родителей и развивалось стихийно.
Бунины и Цветаевы стремились реализовать творческий потенциал своих детей. Они имели для этого соответствующие возможности: Цветаевы - более широкие, Бунины -меньшие. Семья М. Горького таких возможностей не имела и развитием художественно-творческих способностей мальчика не занималась. Между тем все трое стали известными писателями. Необходимыми предпосылками формирования
Необходимыми предпосылками формирования творческой личности И. Бунина, М. Горького и М. Цветаевой стали их наследственная предрасположенность к творчеству, выраженная в специфических анатомо-физиологических особенностях их организма, раннее развитие сенсорных способностей и всех лежащих в основе творческой деятельности человека психических процессов, свойств, качеств личности: восприятия, образного мышления, воображения, внимания, памяти, воли, трудолюбия, целеустремлённости, упорства в достижении цели.
Наиболее значимые условия развития творческих способностей И. Бунина, М. Горького и М. Цветаевой при всей разнородности воспитывающих их семей оказались схожими, хотя и имеющими свой специфический оттенок. Важнейшим условием творческого самоопределения и роста будущих писателей должна быть признана царящая в их семьях атмосфера творческого поиска. Но если в семье М. Цветаевой этот поиск был серьёзным и всеобъемлющим, в него целенаправленно включались все члены семьи, в том числе дети, в коих формировалась ежедневная потребность в творческой работе, то в семьях И. Бунина и М. Горького творчество домочадцев, хотя и пронизывало все сферы их жизни, было стихийным, непрофессиональным и носило почти исключительно утилитарный характер.
Творческую активность будущих писателей стимулировало общение с яркими, самобытными людьми, хотя интенсивность такого общения и собеседники, естественно, тоже были разными. М. Цветаева общалась с людьми искусства и творческой интеллигенцией, а И. Бунин и М. Горький с самородками из народа.
Положительное влияние на развитие творческой инициативы И. Бунина и М. Цветаевой оказал пример родителей, увлечённых созидательной творческой работой, и успехи пред ков.
Художественно-творческие способности будущих литераторов стимулировал высокий духовный строй семьи и широкое включение в её повседневную жизнь искусства. Однако М. Цветаева воспитывалась на лучших образцах мирового искусства, а И. Бунин и М. Горький - на богатой национальной культуре, преимущественно фольклоре.
Гуманитарная направленность полученного детьми домашнего образования ускорила процесс созревания творческой личности, хотя И. Бунин и М. Горький получили только начальное образование, а М. Цветаева - очень широкое и серьёзное, имеющее опережающий характер.
Важным условием развития литературно-творческих способностей будущих писателей была предоставленная им свобода творчества в различных видах деятельности, обучение И. Бунина и М.Цветаевой некоторым необходимым в творческой работе навыкам, в том числе азам литературного творчества, образная, меткая речь окружающих, фольклор и художественная литература, ставшие образцом для ещё не написанных произведений и послужившие импульсом к творчеству, хотя круг чтения, количество и качество прочитанного опять-таки существенно отличались.
Судя по результатам исследования, наиболее эффективно необходимые творцу качества (воображение, эмоции и интуицию) развивали сказки, агиографическая и романтическая литература.
Не меньшее влияние на формирование творческих способностей будущих писателей оказали природа и музыка, которые высоко ценились в их семьях. Музыка позволила детям осознать звуковую природу поэзии, обогатила образное познание окружающего, литературное творчество.
Перечислять условия формирования творческой личности И. Бунина, М. Горького и М. Цветаевой можно и далее, но определяющими, надо полагать, являются уже названные. Так считали в конце XIX - начале XX веков и теоретики ведущих школ отечественной педагогики, занятых поиском путей и условий реализации творческого потенциала личности. Озвученные педагогами идеи вполне могли найти отражение в практике семейного воспитания Буниных и Цветаевых, которые интересовались педагогической наукой и были знакомы с тенденциями её развития. исследование не охватывает все аспекты объёмной и недостаточно изученной проблемы, но позволяет говорить
о некоторых характерных особенностях процесса формирования творческой личности ребёнка в семье, доказывает, что процесс этот весьма своеобразен и многовариантен. Подбор условий зависит от индивидуальности ребёнка, специфики семьи, её возможностей и культурного потенциала, а развитие творческих способностей детей возможно не только в специфичных условиях, благоприятных их росту, но и в среде, отчасти враждебной дарованию личности. Условия, в которых живёт и воспитывается ребёнок, обладают некоторыми компенсаторными возможностями, позволяющими ему восполнять недостаток одних за счёт эффективности других. Однако никакие, даже самые благоприятные условия не помогут человеку добиться значительных творческих успехов при отсутствии у него природной предрасположенности к тому или иному виду творчества.
Пелих Е.А.
ХУДОЖЕСТВЕННАЯ СРЕДА В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОПИТАНИИ ДЕТЕЙ, ЕЁ СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА
Взаимодействие и интеграция личности и художественной культуры образуют особое поле их взаимосвязи - художественную среду. Это один из важнейших феноменов, входящих в социокультурную систему детерминации личности. Понятие художественной среды относится к такому оперативному инструментарию, который адекватно учитывает различные стороны практической жизни с точки зрения не отвлечённого их бытования, а динамического согласования и связи элементов. Однако это понятие остаётся до сих ор не исследованным. Между тем оно позволяет конкретно представить структуру художественных условий существования субъекта. Такие понятия, как «культура», «художественная культура», фиксируют самую общую сущность бытия и не раскрывают её в конкретном проявлении, в реальном процессе жизнедеятельности людей. Категория «художественная среда» заключает в себе проекцию свойств художественной культуры на личность. Она определяет многообразные связи, прямые и косвенные, явные и неявные, непосредственные и опосредованные, осознанные и стихийные, которые возникают между личностью и художественной культурой. Художественная среда - показатель того, как реально функционирует художественная культура общества. Её специфика как философской категории выражает переход общего в особенное.
Актуальность исследования художественной развивающей среды как фактора формирования личности обусловлена:
ü задачами теоретической разработки условий формирования личности, необходимостью преодоления разрыва между содержанием социальных программ, направленных на ускорение развития общества, и их воплощением; недостаточностью понимания того, каким образом общественные цели трансформируются в условиях различной социальной среды;
ü необходимостью реального изучения интересов людей. Категория «художественная среда» отражает предметно-практические стороны отношений между обществом и человеком, художественной культурой и личностью;
ü важностью налаживания гармоничных отношений между обществом и человеком, связанных с преодолением принципа «общественное выше личного». Художественная среда выступает неотъемлемым атрибутом и условием личностного и общественного бытия;
ü недостаточной изученностью философского аспекта феномена среды применительно к различным областям социальной жизни;
ü нерешёнными проблемами в организации различных сфер художественной жизни. В сферу интересов общественных наук не входила существенная часть «факторов среды».
Аспекты средовой реальности считались вторичными по отношению к «высокой» художественной культуре
Вопросы, связанные с изучением художественной среды, в советской философской литературе специально не разрабатывались. Но в качестве постановки проблемы художественная среда рассматривалась в статьях В.И. Волкова, 3. Подольской, Н.А. Селяниной, в научной литературе по вопросам, смежным данной проблеме. Среди них: анализ взаимосвязи культурной среды и личности (В.Л. Барсук, Ю.Р. Вишневский, Л.Н. Коган, М.Н. Кузнецова, Н.М. Куликова, В.И. Орлова, С.А. Сапронов и другие), развития эстетической среды (Л.К. Шепетис, О.В. Цаплина), архитектурной (О.И. Ремешило-Рыбчинская), предметно-вещевой (Л.Р. Миролюбова,
И.И. Травин), бытовой среды (Л.В. Землянухина, Э.И. Струмина) и другие.
Существует множество работ общего и специального характера по архитектуре, декоративно-прикладному и оформительскому искусству, дизайну, градостроительству, посвященных эстетическому освоению предметно-пространственной среды, которые позволяю! прямо или косвенно решить проблему взаимосвязи личности и художественной среды.
Высоко оценивая вклад советских учёных в разработку этих проблем, заметим, что тема взаимосвязи личности и художественной среды не разработана в достаточной мере.
Вслед за философами, искусствоведами мы в своем исследовании рассматриваем художественную среду как важный И необходимый фактор формирования личности. В содержании исходного понятия заложены характеристики общесоциологической категории «социальная среда».
Понятие «художественная среда» образуется на стыке понятий «социальная среда» и «художественная культура», включая в себя содержание характеризуемых ими явлений. Но художественная среда обладает и спецификой, определяемой характером её взаимоотношения с личностью. В нашем Исследовании даётся структурно-компонентный и функциональный анализ художественной среды, предлагаются критерии разграничения художественной культуры и среды, социальной и художественной среды. Предпринята попытка классификации социальной среды, типологии её взаимодействия с личностью.
Учёные подчёркивают, что качественная определённость художественной среды зависит от условий общественного развития, уровня художественной культуры, но в решающей степени и пени и от самой личности.
Эстетически организованная среда - один из важнейших факторов формирования личности. Эту среду мы рассматриваем и как фактор, и как важнейшее условие формирования художественно-творческих способностей детей. Организуя эстетически развивающую среду, мы создавали взаимодействие и интеграцию детской художественной литературы, театрально-игровой и изобразительной деятельности. Это и определяло среду, которая в учреждении Начальная школа -детский сад № 1882 ЮВОУ МКО организовывалась в рамках выделения двух центров: центр детского творчества и интеллектуально-художественный центр. Центр детского творчества в большей степени обеспечивал развитие детей дошкольного возраста, а интеллектуально-художественный центр -детей младшего школьного возраста. В работе учреждения они взаимодействовали по мере необходимости. Так как эта среда создавалась с целью развития художественно-творческих способностей у детей средствами интеграции всех взаимодействующих компонентов, то и организация предметно-развивающейся среды детерминировалась этой целью, что определяло её содержание и взаимосвязь с воспитательной работой.
Зырянова О.Ю.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ У ДЕТЕЙ 6-8 ЛЕТ
Особое значение в эстетическом воспитании детей, формировании эстетических чувств и отношений, развитии эстетического восприятия, образного мышления, творчества Имеет природа (Г.З. Апресян, А.И. Буров, Б.А. Замбровский, M. С. Каган, Т.С. Комарова, Л.П. Печко, А.П. Сидельковский, 'I И. Компанцева, Е.К. Янакиева и другие). Разрабатывая вопросы эстетического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста посредством природы, и, в частности, путём формирования эстетического отношения К ней, учёные Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, ИМ. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова показали, что большое значение для эстетического воспитания и развития детей имеет создание ими образов природы в изобразительном творчестве. Была высказана, а затем получила практике, кое подтверждение мысль о необходимости организо-п.111, постоянные наблюдения детей за объектами и явлениями природы. Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, А.И. Сорокина отмечают, что дети могут высказывать элементарные эстетические суждения, а Э.В. Никитина обосновала педагогические условия, при которых формируются такие суждения у детей дошкольного возраста в процессе эстетического восприятия природы.
Значительное внимание уделяется поиску путей формирования эстетического отношения к природе у детей разной, возраста, как одной из важнейших задач эстетического
воспитания (Д.Н. Джола, В.Д. Сыч, Л.П. Печко и др.). Сформировать это отношение возможно при условии целенаправленного общения детей с природой. Начинать его необходимо с дошкольного возраста, о сенситивности которого к воспитанию свидетельствуют исследования учёных.
В философской, психолого-педагогической литературе существуют различные трактовки категории эстетического отношения. Рассмотрим их.
Эстетическое отношение - философская категория, обозначающая особое отношение человека к действительности, в процессе которого он не просто оценивает степень совершенства явлений действительности, но и проявляет потребность в творческой деятельности.
Понятие «отношение» как научная категория стало рассматриваться относительно недавно - в XIX столетии (И. Кант, Г. Гегель и др.). К настоящему времени разработаны разные аспекты теории эстетического отношения (Ю.Б. Борев, А.И. Буров, М.С. Каган, С. Василёв). Многие учёные отмечают, что эстетическое отношение имеет психофизиологическую основу.
Научное рассмотрение проблемы отношений в отечественной психологии впервые было предпринято А.Ф. Лазурским. Он выявил субъективность отношений личности в связи с изучением характера и отметил необходимость психологического анализа личности с обязательным учётом её отношений к окружающему миру. Выдвигая психолого-социальную сущность классификации личностей, он включает как необходимый параметр изучения её отношения к природе, к другим личностям и социальным группам, духовным, моральным, эстетическим ценностям.
Формирование эстетического отношения у человека (ребёнка) определяется развитием его способности эстетически воспринимать предметы и явления действительности и произведения искусства. А.И. Буров подчёркивает: «Эстетическое отношение есть не что иное, как процесс освоения эстетических явлений и соответствует, таким образом, термину "познание в общей гносеологии». И далее он называет этапы развития эстетического отношения к действительности и искусству эстетическое восприятие, эстетическое освоение и эстетическое творчество.
По мнению А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, человек оценивает действительность по «личностным смыслам», носителями которых являются эмоции - психические образования, формирующиеся на основе множества жизненных впечатлении, как результат долгого общения с различными объектами в различных обстоятельствах.
Эстетическое, по М.С. Кагану, есть диалектическое единство объективного и субъективного, материального и духовною.
Эстетическое отношение - форма оценивающей деятельности человеческого сознания. М.С. Каган выделяет основные признаки эстетического отношения: во-первых, его непосредственный характер (первое условие возникновения эстетической ситуации - это прямой чувственный контакт Человека с предметом, особенно это относится к ребёнку, который, по словам К.Д. Ушинского, «мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще»); во-вторых, эмоциональный характер. В эстетическом отношении человека к миру выражается, как отмечает М.С. Каган, непосредственное переживание, характер и сила испытанного чувства становится единственным, необходимым и достаточным основанием оценочного суждения. Третьим признаком эстетического отношения М.С. Каган считает бескорыстный характер эстетической эмоции, так как она вызывается самим существованием эстетического объекта, а не его утилитарной ценностью.
Что касается вопроса о содержании и составных компонентах эстетического отношения, то исследователи единодушны I в признании того, что эстетическое отношение - обобщающее понятие, имеющее многокомпонентную структуру.
Эстетическое отношение рассматривается в настоящее время в двух смыслах: в узком - как субъективное эмоциональное состояние, отклик на эстетический объект, завершающая фаза эстетического восприятия, и в широком - как объективное социальное явление (духовная связь человека с миром), предполагающее эстетическое познание, оценку и деятельность.
Формирование эстетического отношения у подрастающего поколения - одна из существенных задач современной педагогической теории и практики. Заключённые в искусстве и действительности эстетические ценности должны усваиваться в полной мере, и в этом смысле сформированное эстетическое отношение выступает показателем их усвоения. В процессе формирования эстетического отношения учитываются сила воздействия искусства на чувственно-эмоциональную сферу личности и способность искусства вырабатывать у человека нравственно-эстетические ценности.
Закономерной особенностью эстетического отношения является заключённая в нём неразрывная связь отражения и эстетической оценки объектов. Разнообразна мотивация эстетического оценивания природы и искусства. Её порождают внешние предметы, с которыми взаимодействуют люди. В то же время эстетические взгляды на природу и искусство обусловлены психическими состояниями, личными вкусами, интересами и потребностями в действиях, направленных на познание и преобразование мира. Они зависят и от воспитания.
Л.П. Печко подчёркивает: «Воспитание эстетического отношения к природе должно решать задачи формирования у детей эстетического восприятия, оценок и суждений, вкуса и идеала, что подразумевает развитость восприимчивости к красоте и выразительности объективных природных явлений, а также понимание ценности, уникальности каждого из них. Особая роль здесь принадлежит искусству, которое в своих «природных» жанрах и образах отражает многообразие отношений наиболее тонкими и влиятельными средствами».
Таким образом, эстетическое отношение учёные-философы, психологи, педагоги рассматривают как обобщающее понятие и интегративное качество личности. Эстетическое отношение основывается на таких психических процессах и качествах личности как восприятие, потребности, интерес, эстетическая оценка.
Исследователи эстетического отношения к природе отмечают, что сама по себе природа пассивна: не она создаёт эстетическое отношение в отличие от человека, художника, (имеющего потребности, замыслы, идеи), который, общаясь с природой, созерцая её, выделяет её свойства и качества, вызывающие интерес, стремление любоваться ими.
Учёные выделяют эстетическое отношение к разным объектам: к искусству, окружающей жизни и, в том числе, к природе, к деятельности.
Эстетическое отношение взаимосвязано с творческой активностью личности. Оно характеризуется как объективно - субъективное явление.
У детей эстетическое отношение формируется в процессе знакомства с предметами и явлениями окружающей жизни, искусства, в процессе деятельности при условии руководства ею со стороны взрослого.
По мере осуществления педагогической работы с детьми, последовательного и планомерного решения задач эстетического воспитания, эстетическое отношение становится всё более содержательным и развивается от одной возрастной ступени к другой.
Куланина И.Н.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЗЫКИ КАК СРЕДСТВА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ
В связи с переходом на обучение в школе с шести лет возникает задача адаптации детей к новой учебной нагрузке.
Шестилетки, как правило, испытывают трудности в учебной деятельности, быстро утомляются, вследствие чего у них падает интерес к учёбе, а это сказывается на качестве знаний и здоровье ребят.
Учебные мотивы для детей шести лет не являются доминирующими, они настроены на игру и не подчиняются дисциплинарным правилам. Поэтому необходимы такие формы и методы обучения, которые помогли бы детям быстрее адаптироваться к новому режиму и успешной учёбе.
Одно из эффективных средств адаптации детей - музыка. Как существенный фактор социальной среды она влияет на физическое и психическое состояние ребёнка.
Изучение естественнонаучных основ воздействия музыки на состояние человеческого организма началось в конце XIX - начале XX веков. В исследованиях В.М. Бехтерева, М.П. Блиновой, И.М. Догель, И.Р. Тарханова акцентируется внимание на связи между музыкой и мыслительными процессами.
Исследования в этой области проводили и американские учёные-педагоги - X. Гарднер (Гарвардский университет), Ф.Х. Раушер (Институт педагогических исследований в Боулдере), Дон Кэмпбел (Институт музыки, здоровья и образования в Боулдере). Используя метод «эффект Моцарта», они экспериментально подтвердили существенную роль музыки в развитии детей.