Н.П. Сакулина заложила основы обучения детей декоративному рисованию, выделив главные элементы любого вида народного декоративно-прикладного искусства: орнамент, цветовая гамма, композиция, определяемая украшаемым предметом. На основе этих идей строилось исследование её ученицы А.А. Грибовской, которая разработала систему занятий по декоративной деятельности на подлинных образцах народного декоративно-прикладного искусства.
Последние годы работы в Институте дошкольного воспитания Нина Павловна посвятила исследованию роли изобразительной деятельности в умственном развитии детей.
Нина Павловна Сакулина создала свою научную школу, у неё много учеников, которые внесли большой вклад в развитие содержания методов обучения дошкольников и младших школьников изобразительной деятельности, в формирование способностей к изобразительной деятельности, в подготовку педагогов для дошкольных учреждений.
Крупнейший учёный в области эстетического воспитания и формирования детского художественного творчества Н.П. Сакулина заложила теоретические основы и разработала методику обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.
СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
Комарова Г. С.
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ И РАЗВИТИИ РЕБЁНКА НА ЭТАПЕ ПЕРЕХОДА ОТ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ШКОЛЬНОМУ
Эстетическое воспитание - неотъемлемая часть всестороннего воспитания. Эстетическое воспитание основывается на опыте, приобретаемом ребёнком, и придаёт этому опыту новое звучание с позиции прекрасного.
Одно из главных условий полноценного эстетического развития детей, формирования их художественных способностей - внимание к детской творческой деятельности: игре, изобразительной, театрализованной, конструктивной, музыкальной. Если правильно организовать, можно обеспечить художественно-эстетическое, всестороннее развитие ребёнка и подготовку его к школе, создать обстановку эмоционального благополучия, наполнить жизнь малыша интересным содержанием. Именно в рамках всех названных видов деятельности создаются условия для эффективной всесторонней подготовки детей к школе.
Занятия художественной деятельностью создают основу для полноценного содержательного общения детей между собой и со взрослыми, а в коллективной творческой деятельности формируются умения продуктивного взаимодействия детей и педагогов. При условии эффективного руководства у детей развиваются важнейшие для усвоения содержания школьного образования психические процессы, формируются компоненты различных способностей, и не только художественных, но и интеллектуальных.
Известно, что такие продуктивные виды деятельности ребёнка дошкольника, как изобразительная, конструктивная и др., важны для его психического развития: ребёнок получает конкретный материальный результат, имеющий значение не только лично для него, но и для окружающих (детей, родителей, педагогов). В процессе художественной деятель-i и у детей формируются эстетические чувства, художественный вкус, художественно-творческие способности, эстетические оценки, эстетическое отношение к окружающему, к искусству.
Успешность формирования художественно-творческих способностей и одарённости у детей дошкольного и младшего школьного возраста во многом определяется преемственностью в их эстетическом воспитании и развитии. Особую важность проблема преемственности приобретает на начальных этапах образования детей - между детским садом и начальной школой.
О необходимости преемственности в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста специалисты говорят давно. Впервые этот вопрос был рассмотрен Я.А. Коменским при разработке системы школ для детей разных возрастных этапов развития. В книге «Материнская школа он представил содержание воспитания и обучения детей от рождения имя до шести лет. Последняя глава этой книги посвятим подготовке ребёнка к школе. С тех пор эта проблема так ион иначе решалась в разных системах воспитания и образования детей.
В настоящее время, когда в дошкольных учреждениях закладываются основы всестороннего воспитания и развития, неправомерно преемственность идентифицировать с подготовкой к школе.
Подготовка детей к школе была одной из задач детских садов, возникших в России в середине XIX века. И тогда, и позже, после революции, когда детские сады в нашей стране вошли первым звеном в систему народного образования, преемственность чаще всего рассматривалась как подготовка к школе.
Сегодня ярко проявляется тенденция усиливать образовательный компонент в дошкольных учреждениях, «забегать»! вперёд и подменять подготовку детей к школе изучением в подготовительных группах программ первого, а то и последующих классов начальной школы. Однако преемственность - это не подтягивание детей к уровню школы, что часто случается в современной практике дошкольного воспитания в значительной степени под давлением школы.
Часто говорится, что подготовка к школе происходит в игре - ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста. Но было бы неверным думать, что все задачи подготовки к школе можно решить в игре.
Наряду с игровой в период дошкольного детства важны художественно-творческие виды деятельности. Необходимое для подготовки к начальной школе разностороннее развитие детей должно осуществляться в рамках этих специфических для детей дошкольного возраста видов деятельности, а не в предметном обучении. В начальной же школе следует уделить значительно больше внимания художественно-творческой деятельности детей, что важно для создания эмоционально-положительного отношения к обучению.
Преемственность, согласно нашей концепции, следует рассматривать с позиции развития психических процессов, необходимых для того, чтобы успешно овладевать любым содержанием образования, соответствующим возрастным возможностям и определяющим успешное обучение в начальной, а затем и средней школе. Вместе с тем специфика изобразительной, театрализованной, игровой деятельности такова, что в них закладываются основы будущего успешного обучения ребёнка в школе, развиваются важнейшие психические процессы, формируются компоненты различных способностей. Известно, что продуктивные виды деятельности ребёнка-дошкольника - изобразительная (включающая рисование, лепку, аппликацию), конструирование с элементами дизайна - значимы для его психического развития. В разнообразных видах художественной деятельности у детей формируются эстетические чувства, художественно-творческие способности, эстетические оценки и эстетическое отношение к окружающему. Французский просветитель Д. Дидро писал: «Страна, в которой учили бы рисовать так же, как учат читать и писать, вскоре превзошла бы все другие страны по всем наукам, искусствам и мастерствам».
В чём причина такого явления? В том, что все художественные и творческие виды деятельности базируются на соответствующих искусствах (музыкальном, изобразительном, театральном и других), являющихся специфическими формами познания действительности. В искусстве заключён в обобщённом виде общественно-исторический опыт многих поколений людей. Искусство передаёт этот опыт знаний,
чувств, отношений живущим поколениям в образной форме. При этом средства передачи образов действительности специфичны для каждого вида искусства. Детская художественно- творческая деятельность имеет те же основы, что и большое искусство - создание образов предметов и явлений.
Преемственность в формировании художественно-творческих способностей и одарённости у детей мы видим прежде его в развитии тех психических процессов, которые лежат в основе создания образов предметов и явлений действительности: восприятия, образных представлений, образного мышления, воображения, внимания, памяти и эмоциональною отношения к объектам действительности и искусству, божественной деятельности. Все названные процессы так ими иначе входят в компоненты художественно-творческих способностей. Формируются и такие качества личности, без которых невозможно реализовать художественные способности: трудолюбие, умение доводить дело до конца.
Образное восприятие и образные представления обогащаются, развиваются в процессе художественной деятельности. В свою очередь образные представления способствуют развитию и обогащению этой деятельности, повышают интерес к ней.
Если правильно руководить художественным творчеством детей, они уже в 3-4 года начинают внимательно вслушиваться, вглядываться в предметы и явления, выделять их основные свойства (форму, строение, величину, цвет).
Развитие образных представлений и на этой основе образного мышления важно не только для решения творческих задач в изобразительной деятельности, оно необходимо и для последующего обучения детей в школе. В подтверждение сказанного приведём выдержку из рекомендаций школьного психолога. «Недостаточный уровень развития образных представлений - одна из частых причин трудностей в учёбе не только в шестилетнем возрасте, но и значительно позже (вплоть до старших классов). Вместе с тем, период их наиболее интенсивного формирования приходится на дошкольный и начало младшего школьного возраста. Поэтому если у ребёнка, поступающего в школу, имеются в этой сфере проблемы, то их надо постараться как можно скорее компенсировать».
Психологи подчёркивают, что для развития образного мышления большое значение имеют такие художественно-творческие виды деятельности детей в детском саду, как изобразительная и конструктивная.
Становится очевидным, что, с одной стороны, для занятий изобразительной деятельностью необходимо развивать образные представления и образное мышление, с другой -изобразительная деятельность играет огромную роль в развитии такого рода представлений и мышления.
Наглядно-образное мышление опирается на зрительные представления и их трансформацию как средства решения мыслительной задачи. Известно, что переход на новую ступень мышления не означает изживания мышления предшествующей ступени. Оно сохраняется у ребёнка, помогает в развитии мышления нового уровня.
Без воображения невозможна не только художественная, но и интеллектуальная деятельность. Вместе с тем сама художественная деятельность способствует развитию воображения.
Иногда приходится слышать, что не следует учить детей способам изобразительной деятельности, это якобы лишает её эмоциональности, «засушивает» творчество и дети сами найдут способы передачи своих впечатлений. Исследование продуктивной творческой деятельности (Т.С. Комарова) изучение игры (Н.Я. Михайленко и её ученики) убедительно свидетельствуют, что только овладев способами деятельности ребёнок чувствует себя свободным и независимым в творческих проявлениях. Это подтверждают психологи педагоги, доказавшие, что ребёнок развивается путём присвоения общественно-исторического опыта человечества и усвоить этот опыт может только с помощью взрослого, последовательно и систематически передающего ему способы или иной (в данном случае игровой, изобразительной, речевой. музыкальной) деятельности.
Известно, что эмоционально положительное отношение необходимо для любой деятельности, тем более художественной, основывающейся на эмоциях и вызывающей самые разнообразные чувства: эстетические, удовольствия, радости, восторга, печали, огорчения и т. п. Что же обеспечивает эмоционально положительное отношение к деятельности? Педагоги и психологи подчёркивают, что этому способствует удовлетворение в деятельности тех или иных потребностей: интеллектуальной - потребности в приобретении знаний, умений, навыков (эта потребность особенно свойственна детям дошкольного возраста, любознательность которых и стремление научиться самим что-то создавать, исполнять общеизвестны); коммуникативной – потребности содержательно общаться со сверстниками и взрослыми, потребность в самоутверждении, реализуемая в успешной деятельности. Все эти потребности удовлетворяются в игровой, изобразительной, художественно-речевой, музыкальной деятельности.
В таком развитии ребёнка заключается работа по преемственности в области эстетического воспитания. Психические процессы (восприятие, образные представления, мышление,
воображение, память и др.) - основа для любого вида художественной деятельности. Мы предполагаем, что их формирование в одном каком-то виде положительно сказывается на осуществлении других видов художественной деятельности. Возможно, этим объясняется феномен, неоднократно подтверждённый жизнью, что художественно-творческие способности проявляются в комплексе: человек, пишущий стихи, рисует, музицирует и т. п.
Итак, любая художественно-творческая деятельность основывается на многих психических процессах, без развития которых её успешное осуществление становится невозможным. Вместе с тем, занятия художественной деятельностью способствуют развитию этих процессов. Однако это не происходит само собой - педагог должен так строить деятельность и так руководить ею, чтобы обеспечить психическое развитие детей и подготовку их к школе.
Формирование восприятия, представлений, воображения, памяти, таким образом, является основой успешного осуществления разных видов художественно-творческих деятельностей и установления взаимосвязи между ними. Феномен интегрированного развития и проявления художественно-творческих способностей объясняется ещё и возможностью передать образы объектов и явлений действительности в разных видах искусства путём использования средств изображения и выражения, специфичных для каждого вида. Вместе с тем, как показывают исследования СП. Козыревой, Е.Л. Трусовой, возможен перевод образов одного вида искусства (например, музыкального) в образы другого (изобразительного).
Мощное средство воспитания - искусство. Подчёркивая его значение в воспитании детей, известный советский психолог Б.М. Теплов писал: «Искусство очень широко и глубоко захватывает самые различные стороны психики человека не только воображение и чувство, что представляется само собою разумеющимся, но мысль и волю. Отсюда его огромное значение в развитии сознания и самосознания, в воспитании нравственного чувства и формировании мировоззрения. Поэтому-то художественное воспитание и является одним из могучих средств, содействующих всестороннему и гармоничному развитию личности».
Вместе с тем, психические процессы, необходимые для художественного творчества, их постоянное развитие обеспечивают и успешное овладение другими видами деятельности (например, учебной), и эффективное усвоение содержания образования.
Перечислим условия, способствующие успешному овладению детьми художественными деятельностями в детском саду и в школе. Это:
приоритетное внимание к специфическим детским видам деятельности: игре, изобразительной, театрализованной, конструктивной, музыкальной, культурно-досуговой, которые могут при условии их оптимальной организации обеспечить всестороннее развитие ребёнка, создать обстановку эмоционального благополучия, наполнить жизнь детей интересным содержанием;
творческий подход педагогов к отбору содержания образования, построенного на основе интеграции, а также к организации занятий с детьми, к использованию разнообразных методов и приёмов воспитания и обучения;
создание эстетической обстановки в детском саду, в школе, в классе, в кабинетах (в оформлении помещения активное участие должны принимать сами дети, которые вместе с педагогами украшают зал для проведения праздников, досугов, народных обрядовых действий, создают элементы декораций и детали костюмов для игр-драматизации, инсценировок); широкое использование в оформлении детских рисунков, лепки, аппликации, как индивидуально выполненных, так и коллективных композиций; организация выставок детского творчества;
включение в педагогический процесс разнообразных игр, игровых приёмов и игровых ситуаций, что максимально способствует созданию личностно значимой для ребёнка мотивации обучения, усвоению материала и развитию творчества у детей 3-10 лет;
вариативность во всём: в выборе тем занятий (уроков), в организации обстановки, в которой протекает работа с детьми (новизна и разнообразие обстановки), вариативность форм, средств, методов работы с детьми, предоставляемых им материалов и способов работы с ними;
исключение формализма, шаблона, сухости, излишнего дидактизма, противоречащих специфике искусства и художественного творчества;
внимательное, тактичное отношение к каждому ребёнку, уважение к процессу и результатам его творчества, со-1 здание доброжелательной атмосферы на каждом уроке, занятии; формирование такого же отношения к детскому творчеству и у родителей детей;
доверие к ребёнку, его возможностям, а отсюда максимальная активизация детей, предоставление им самостоятельности, исключение излишней опеки, навязывания взрослыми своих представлений о возможном результате;
изучение индивидуальных особенностей детей, индивидуальный подход к ним;
региональный подход к отбору содержания изобразительной, музыкальной, игровой и других видов художественной деятельности,
(природе, искусству, деятелям культуры, местным традициям, характерному для региона народному искусству и т. п.).
Савенков А.И.
ТРИ ТИПА РАЗВИТИЯ И ИХ ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ В СФЕРЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ІІроблема взаимной зависимости обучения и развития активно изучается отечественными исследователями. Менее интенсивно исследуется она применительно к обучению искусству. Понятно, что обучение искусству весьма специфическая педагогическая сфера и её изучение требует специальных исследований.
В этой связи возникает вопрос, что понимать под развитием. Интересную трактовку этого явления предложил В.И. Слободчиков. С его точки зрения, существует три типа развития:
1.Реализация биогенетической программы - созревание и рост органических структур и функций.
2. Формирование культуросообразных способностей.
3. Саморазвитие (способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования).
Подлинно развивающим, по справедливому утверждению Н.П. Слободчикова, может считаться то образование, которое реализует все три типа развития. Но и в истории образовании, и в современной педагогической практике можно встретить варианты, свидетельствующие об ограниченном понимании содержания образовательной деятельности. В результате либо неоправданно доминирует один из указанных подходов, либо возникает ориентация лишь на один из них и негативное отношение к другим. Но даже неоправданно суженное представление о развитии не может отменить сам процесс в его максимально полном понимании.
Рассмотрим проявление каждого из выделенных подходов к развитию на примере истории
обучения детей искусству.
Первый вариант понимания развития наиболее ярко был проиллюстрирован в начале XX века. Значительное влияние на теорию и практику обучения детей искусству в это время оказала теория свободного воспитания. Итогом этого становится подход, согласно которому педагог не имеет права насиловать индивидуальность (природу) ребёнка, напротив, он должен стараться определить
к чему в сфере искусства этот ребёнок наиболее способен. Материал для этого может дать «произвольное рисование». Поощряя ребёнка в этом направлении, педагог должен научить его главным приёмам рисования, но никоим образом не прибегать для этого к рисованию натуры или копий (то есть к специальному обучению в его традиционном понимании).
Другой (хронологически более ранний), подход к развитию могут проиллюстрировать противостоящие друг другу в методическом плане, но единые по пониманию сути процесса развития концепции. Для сторонников этого подхода процесс развития - уже не просто процесс биологического созревания организма и его трудно управляемого, а потому и трудно прогнозируемого взаимодействия со средой. Это процесс, подверженный систематическому педагогическому влиянию. Средовые факторы сторонники этой точки зрения рассматривают как ведущие, явно предпочитая их факторам генотипическим.
Первый методический вариант этого подхода можно проиллюстрировать позицией известного русского художника и педагога К.П. Брюллова. Он утверждал, что «рисовать надобно уметь прежде, нежели быть художником», «...механизм надо развивать с ранних лет, чтобы художник, начав размышлять и чувствовать, передавал свои мысли верно, без всякого затруднения». Для этого К.П. Брюллов и сторонники его точки зрения разработали множество программ и методик (А. Ашбе, А. Дюпюи, Д.Н. Кардовский, А.П. Лосенко, А.П. Сапожников, П.П. Чистяков и многие другие).
Эта точка зрения весьма популярна до сих пор, особенно в системе дополнительного
образования, и в наше время «ложку дёгтя» в «бочку» её формально-логической справедливости вносят сами дети. Они не желают рисовать скучные геометрические фигуры, долго и нудно играть гаммы и выполнять неинтересные, но якобы полезные упражнения. В собственных художественных занятиях их, как и взрослых, привлекает возможность самореализации, самовыражения, что и конечном итоге и способно обеспечить процесс саморазвития.
Нужно либо очень сильно любить сам предмет, либо постоянно находиться под «моральным прессом» взрослых (обычно эти функции выполняют родители), чтобы не бросить эти занятия уже на первых этапах.
Иной вариант ориентирован не на обучение специальным знаниям, умениям и навыкам, а на развитие «общих художественных способностей», либо особой иерархической структуры мотивационно-потребностной сферы личности. «Не
умственная даровитость, как таковая, гарантирует пригодность человека для дальнейшей жизни, а качество его воли, сила И гонкость его эмоциональных реакций», - писал в начале XX века известный специалист в области детской одарённости Э. Мейман. Однако этот подход в отечественной педагогике и педагогической практике остался практически нереализованным. Методическая сторона его стала прорабатываться в американской, а затем в европейской педагогике в начале 1960-х годов (Дж. Гилфорд, В. Лоунфельд, К. Осборн и многие другие).
О существовании в педагогической практике варианта разминающею образования, учитывающего все три типа развития, пока можно говорить лишь как об экспериментальных |разработках отдельных учёных либо интуитивных находках талантливых практиков.
Примером такой интуитивной находки может служить и деятельность известного японского музыканта-педагога
И. Сузуки. Он обучает игре на скрипке малышей, начиная с двух лет. Известно, что двухлетнего малыша трудно заставить делать то, что он делать не хочет (этим он существенно отличается от пяти- или шестилетнего ребёнка). Для того чтобы ребёнок сам захотел заниматься таким «экзотическим» для его возраста делом, И. Сузуки тщательно готовит саму ситуацию «вхождения» в занятия и не менее тщательно продумывает мотивацию, стимулирующую дальнейшую учебную работу ребёнка.
Замечательным примером может служить подготовка к первому занятию и само содержание этого занятия. Двухлетнего малыша трудно заставить делать то, что он делать не хочет, но нет такого малыша, который не захотел бы чего-то, если бы увидел, как это делает другой ребёнок или взрослый. С помощью такого внешне простого, но, безусловно, оригинального методического приёма, рождается первичное желание играть на скрипке.
И вот первый урок! Родители с детьми сидят в аудитории. На маленьком столике лежит маленькая скрипка и маленький смычок. Ребёнок спускается по специальному проходу к этой скрипке. Подойдя к столу, он берёт в одну руку скрипку, а в другую смычок. Затем поворачивается лицом к аудитории и кланяется. Все дружно аплодируют, и на этом первый урок закончен! Никто не заставлял играть нудные гаммы, осваивать сложную нотную грамоту. Это обязательно будет, но позже, когда
стремление ребёнка к саморазвитию потребует решения этих задач. Но это будут проблемы, выросшие из собственных потребностей ребёнка. А пока первый урок закончен, и малыш с нетерпением будет ждать, когда же наступит второй.
Примеры обучения детей изобразительной деятельности, которое учитывает все три типа развития, представлены в исследованиях научной школы Т.С. Комаровой. Наиболее ярко это реализовано в деятельности государственных образовательных учреждений Москвы № 1607 и № 1882. На занятиях в детском саду параллельно с интенсивным обучением детей основным навыкам изобразительной деятельности проводится работа по диагностике и развитию общих интеллектуально творческих способностей, культурологическому воспитанию детей. Особое место занимает формирование мотивации художественной деятельности. Решение этой задами достигается методически выверенным чередованием индивидуальной и коллективной изобразительной деятельности, участием детей в моделировании предметно-пространственной среды детского сада.
Диагностика отбора, уступившая место диагностике развития, позволяет добиваться максимальной эффективности действий педагогов, что в конечном итоге и обеспечивает процесс саморазвития в том объёме, который
доступен ребёнку дошкольного возраста.
Сокольникова Н.М.
ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА И ДУХОВНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА
Культура - что это такое? Первоначально термин «культура» употребляли вполне конкретно - для обозначения процесса возделывания почвы, то есть её культивирования. В дальнейшем под культурой стали понимать совокупность материальных и духовных ценностей. А под «художественной культурой» - произведения искусства, а также многообразные формы их создания, исполнения, восприятия, сохранения и изучения.
Важнейшая часть художественной культуры - искусство. Произведения искусства создаются в процессе художественного творчества для того, чтобы их исполняли, слушали, смотрели. Без артистов, музыкантов, зрителей искусство не может жить. А ещё ему нужны музеи, концертные залы, театры, специальные учебные заведения. Необходимы также ноты, учебные пособия и научные труды об искусстве. С искусством связаны старинные и современные праздники, семейный быт и многие другие формы его бытования. Особое значение в современном мире играют телевизионные и радиопередачи об искусстве, записи музыкальных произведений, видеофильмы, компьютерные программы.
Всё это и объединяется общим понятием «художественная культура». У каждой страны и у каждого народа - своя художественная культура. Её особенности связаны с тем, что ценится, культивируется в этой стране или у конкретного народа на том или ином этапе их истории.
Мировая художественная культура - безгранично широкое пение, включающее в себя совокупность художественных культур разных стран, народов, цивилизаций и эпох. В чём же особенность художественного мировосприятия в различных типах культур? Имеют ли одинаковую ценность произведения искусства, создаваемые каким-либо африканским племенем, и шедевры западноевропейского искусства'' Можно ли одновременно любить передвижников и сюр-риалистов, рок и Чайковского? Спасёт ли красота мир? Эти и другие вопросы, связанные с поиском гармонии, требуют всестороннего изучения, так как за ними скрывается приобщение к тайне красоты, смыслу жизни, а также разгадка причин удивительных взлётов и трагических падений различных культур.
Художественная культура - это мир бессмертных творений человеческого духа, принадлежащих всем людям Земли Каждому из нас. Пусть постепенно он откроется во всём і им многообразии каждому, хотя до конца узнать и понять его невозможно.
Зачем же нужно изучать мировую художественную культуру? Наверное, не только затем, чтобы разбираться в вопросах искусства, прослыть среди друзей тонким знатоком живописи или музыки, а, прежде всего, для того, чтобы приобщиться к ценностям мировой художественной культуры. Однако недостаточно знать достижения культуры, как таблицу умножения, необходимо, чтобы они обогащали нравственный и духовный мир человека, способствовали формированию ценностных ориентиров, духовному единению людей разных стран. Человеку важно овладеть системой ценностных ориентиров, чтобы в мире художественной культуры отличать подлинное от китча, лучше понимать и любить искусство.
Особую актуальность приобретает изучение мировой художественной культуры XX века, ибо очень сложно сориентироваться в многообразии художественных течений и направлений, противостоять всё возрастающим информационным потокам, жестокости и агрессивности окружающей среды. Художественная культура способствует
формированию чувства красоты как основы гармонизации внутреннего мира человека, а значит надёжного противовеса бездуховности и разобщённости.
Вхождение в художественную культуру необходимо человеку для его плодотворного развития.
Многие научные открытия последнего времени вдохновили творцов на создание ярких образов. Художественный гений великих мастеров обусловливает зримое воплощение модели духовного развития в произведениях изобразительного искусства, например, памятнике Эрнста Неизвестного «Древо Жизни». А предположение некоторых современных физиков о том, что вакуум имеет сложную структуру, помогло создать образ сложноорганизованного социокультурного вакуума, который, на наш взгляд, довольно точно соответствует современной ситуации развития общества. Человек может находиться в культуре и оставаться вне её, смотреть на неё невидящими глазами, проходить сквозь неё, как сквозь пустоту, не оставив никаких следов. Это и означает быть в культуре как в вакууме.
Как же изменить эту ситуацию? Важно осознание и признание человеком роли культуры в выживании и сохранении себя как «человека разумного». Только деятельный человек становится источником и движущей силой развития культуры.