Целевые ориентиры освоения «Программы»

детьми старшего дошкольного возраста с ТНР

Логопедическая работа

Ребенок:

¾ обладает сформированной мотивацией к школьному обуче­нию;

¾ усваивает значения новых слов на основе углубленных зна­ний о предметах и явлениях окружающего мира;

¾ употребляет слова, обозначающие личностные характери­стики, с эмотивным значением, многозначные;

¾ умеет подбирать слова с противоположным и сходным зна­чением;

¾ умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взро­слого);

¾ правильно употребляет грамматические формы слова; про­дуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

¾ умеет подбирать однокоренные слова, образовывать слож­ные слова;

¾ умеет строить простые распространенные предложения- предложения с однородными членами; простейшие виды слож­носочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов;

¾ составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

¾ умеет составлять творческие рассказы;

¾ осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

¾ владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

¾ владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

¾ осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

¾ умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

¾ знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;

¾ правильно произносит звуки (в соответствии с онтогене­зом);

¾ воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

 

Социально-коммуникативное развитие

Ребенок:

¾ владеет основными способами продуктивной деятельности проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах дея­тельности: в игре, общении, конструировании и др.;

¾ выбирает род занятий, участников по совместной деятель­ности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

¾ участвует в коллективном создании замысла в игре и на за­нятиях;

¾ передает как можно более точное сообщение другому, про являя внимание к собеседнику;

¾ регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в про­цессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные реакции, справед­ливо распределяет роли, помогает друзьям и т. п.);

¾ отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;

¾ использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картин­ным материалом, народным творчеством, историческими сведе­ниями, мультфильмами и т. п.;

¾ переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации, тематически близкие знакомой игре;

¾ стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.

 

Познавательное развитие

Ребенок:

¾ обладает сформированными представлениями о форме, ве­личине, пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;

¾ использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесный отчет, словесное сопровождение и словесное планирование деятельности;

¾ выполняет схематические рисунки и зарисовки выполнен­ных построек (по групповому и индивидуальному гаданию);

¾ самостоятельно анализирует объемные и графические об­разцы, создает конструкции на основе проведенного анализа;

¾ воссоздает целостный образ объекта из разрезных предмет­ных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллю­стрированных кубиков и пазлов;

¾ устанавливает причинно-следственные связи между усло­виями жизни, внешними и функциональными свойствами в жи­вотном и растительном мире на основе наблюдений и практиче­ского экспериментирования;

¾ демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях объектов;

¾ моделирует различные действия, направленные на воспро­изведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактиль­ного и зрительного обследования предметов и их моделей;

¾ владеет элементарными математическими представлениями- количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1—9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предме­тов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);

¾ определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела.

¾ определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);

¾ использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы не

¾ владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора);

¾ создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей).

 

Речевое развитие

Ребенок:

¾ самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

¾ правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;

¾ грамотно использует все части речи, строит распространен­ные предложения;

¾ владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмо­ционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;

¾ использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;

¾ объясняет значения знакомых многозначных слов;

¾ пересказывает литературные произведения по иллюстратив­ному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержа­ние которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, по­знавательный опыт детей;

¾ пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно-образные (модуляция голоса, интонация) сред­ства выразительности речи;

¾ выполняет речевые действия в соответствии с планом по­вествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, на­глядные опоры;

¾ отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

¾ обладает языковыми операциями, обеспечивающими овла­дение грамотой.

 

Художественно-эстетическое развитие

Ребенок:

¾ стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);

¾ владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложен­ной гармошкой, сложенной вдвое и т. п.);

¾ знает основные цвета и их опенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;

¾ понимает доступные произведения искусства (картины, ил­люстрации к сказкам и рассказам, народные игрушки: семенов­ская матрешка, дымковская и богородская);

¾ умеет определять умысел изображения, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы содержание получившегося продукта деятельности;

¾ эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает содержание произведений и выражает свои чув­ства и эмоции с помощью творческих рассказов;

¾ проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;

¾ имеет элементарные представления о видах искусства;

¾ воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

¾ сопереживает персонажам художественных произведений.

 

Физическое развитие

Ребенок:

¾ выполняет основные виды движений и упражнения по ело весной инструкции взрослых;

¾ выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;

¾ выполняет разные виды бега;

¾ сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;

¾ осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

¾ знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

¾ знает элементарные нормы и правила здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

 

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

ВВЕДЕНИЕ В РАЗДЕЛ

 

Содержание программы направлено на реализацию следующих принципов воспитания и обучения детей с нарушением речи:

1.Структурно-системный принцип, согласно которому речь рас­сматривается как системное образование взаимосвязанных эле­ментов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воз­действия одновременно на всю систему, а не последовательно- изолированно на каждый ее элемент. Принцип системного изуче­ния всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта. Наиболее пол­но этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психо­логии, согласно которой человек всесторонне проявляет себя в процессе деятельности: предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой.

2.Принцип комплексности предполагает комплексное воздей­ствие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную де­ятельность всех специалистов.

3.Принцип дифференциации раскрывается в дифференцирован­ном обучении детей в соответствии с их возможностями и про­блемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение.

4.Принцип концентризма предполагает распределение учебно­го материала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения мате­риала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последующий концентр преду­сматривает закрепление изученного материала и овладение но­выми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с разными видами речевой дея­тельности. В пределах концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки микрокон­центров — ограниченность пределами одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое количество, относитель­ная непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы.

Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для за­крепления освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем поведения. Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую мотивированность речевого об­щения; 2) доступность материала, который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к труд ному», от уже усвоенного к новому.

Реализуя принцип концентризма, учитель-логопед и другие специалисты в течение одной недели ежедневно организуют изучение определенной лексической темы. Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях

5. Принцип последовательности реализуется в логическом по строении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.

В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два последовательных этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем разделам программы.

На подготовительном этапе формируются общефункциональные механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие, внимание и пр.).

На основном этапе предусматривается формирование специфи­ческих механизмов речевой деятельности в соответствии образо­вательными задачами по другим направлениям коррекционно развивающего процесса (произношение, лексика, грамматический строй и пр.).

6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, органи­зацию активной творческой деятельности, применение коллек­тивных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и твор­ческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является коммуни­кация

7. Принцип доступности определяет необходимость отбора ма­териала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.

8. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе за­нятий такие свойства личности как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуали­зации лежит учет уровня психического развития ребенка.

9 Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание про­блемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мне­мотехники, психокоррекции и пр.

10.Принцип сознательности обеспечивает формирование чув­ства языка и языковых обобщений.

11.Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.

12. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения зна­ний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.

 

Все направления коррекционно-образовательной работы с деть­ми с нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные за­дачи во всех формах ее организации.

Каждая ступень «Программы» включает логопедическую ра­боту и работу по пяти образовательным областям, определенным ФГОС ДО. В совокупности они позволяют обеспечить коррекционно-образовательную работу с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи комплексно и многоаспектно.

Содержание коррекционно-развивающей работы в образовательных областях сгруппировано по разделам которые являются сквозными на весь период дошкольного образования и отрабатываются в процессе разнообразных видов деятельности.

Материалы «Программы» могут быть использованы в диагностических целях при отборе детей (ПМПК) в группы для дошкольного образования детей с ОВЗ совместно с другими детьми, а так­же в специальные группы или в специальные образовательные организации[9], специалистами образовательных организаций в процессе отслеживания динамики развития детей с ТНР. Содержание «Программы» может быть также использовано при разработке адаптированной примерной общеобразовательной программы для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

«Программа» учитывает положение о соотношении функциональ­ности и стадиальности детского развития. Функциональное раз­витие может осуществляться в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения от­дельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное возрастное развитие заключается в более глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что обеспечивает переход на следующий, новый этап развития.

Принципиально важным для реализации содержания и основных направлении коррекционно-развивающей работы по «Программе» является понимание различий между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Если в дошкольном возрасте определяющими развитие ребенке являются игра, рисование, конструирование, элементарный труд, то учебная деятельность формируется у детей как ведущая только в процессе школьного обучения (В. В. Давыдов).

Содержание педагогической работы с детьми, имеющими тя­желые нарушения речи, определяется целями и задачами коррекционно-развивающего воздействия, которое организуется по трем ступеням, соответствующим периодизации дошкольного возраста.Каждая ступень, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих ФГОС ДО и деятельности специалистов по квалифицированной коррекции нарушении речи у детей.

На первой ступени проводится коррекционно-развивающая работа с детьми младшего дошкольного возраста. Она посвящена, прежде всего совершенствованию психофизических механизмов развития детей с ТНР, формированию у них предпосылок полноценного функционирования высших психических функции речи, а также базовых представлений о себе и об окружающем мире.

Вторая ступень посвящена работе с детьми среднего дошкольного возраста: восполняются пробелы в психоречевом развитии, осуществляется квалифицированная коррекция нарушении речевого развития, формируются и совершенствуются навыки игровой, физической, изобразительной, познавательной и речевой деятельности.

На третьей ступени целенаправленная работа со старшими дошкольниками с ТНР включает образовательную деятельность по пяти образовательным областям, коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.

От ступени к ступени коррекционно-развивающая работе по «Программе» предусматривает повышение уровня сложности и самостоятельности детей в использовании ими усвоенных навы­ков и умений.

Организационная форма коррекционно-развивающей работы рассматривается в «Программе» как специально сконструированный процесс взаимодействия взрослого и ребенка. Характер та­кого взаимодействия обусловлен содержанием работы методами, приемами и применяемыми видами деятельности.

Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций. Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их индивидуально-типологические особенности. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетно- ролевых и театрализованных игр, коллективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы рабо­ты рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.

Таким образом, реализация «Программы» обеспечивает усло­вия для гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта, способствующего его физическому здоровью.

При разработке «Программы» учитывалось, что приобретение дошкольниками с ТНР социального и познавательного опыта осуществляется как правило двумя путями: под руководством педагогов (учителей-логопедов, воспитателей и других специалистов в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе детей.

Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов деятельности, которые помогают ребенку овладе­вать средствами и способами получения элементарных знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, тру­де, общении усвоить некоторые общие понятия и затем перейти к выделению частных представлений и отношений.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ТНР в основном представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с ТНР, используют в разных формах организации деятельности детей именно игровой метод как ведущий.

Данная «Программа» является целостной и комплексной как по содержанию, так и по построению. Содержание программно­го материала изложено в соответствии с концентрическим принципом. Это означает, что ознакомление детей с определенной областью действительности, включенной в содержание логопеди­ческой работы и образовательных областей, от ступени к ступени усложняется, то есть содержание одной и той же темы раскрывается в следующей последовательности: предметная, функциональная и смысловая стороны, сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональными свойствами.

Кроме того, между разделами программы существуют тесные межпредметные связи, активно используется интеграция логопе­дической работы и образовательных областей, а также образовательных областей между собой и т. п. В одних случаях это тема­тические связи, в других — общность педагогического замысла. Это позволяет формировать у детей достаточно прочные пред­ставления об окружающем мире, социализировать детей, обеспечивать их всестороннее развитие, предупреждать и преодолевать психомоторные нарушения.

Многоаспектное содержание «Программы», учитывающее особенности дошкольников с ТНР, способствует грамотной организации коррекции отклонений в речевом развитии детей, дает возможность подключить к участию в педагогическом процессе смежных специалистов, родителей или лиц, их заменяющих, что может положительно сказаться на его сроках и эффективности.

 

ПЕРВАЯ СТУПЕНЬ ОБУЧЕНИЯ

(Младший дошкольный возраст)

 

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА