Психодинамические механизмы эмоциональных и поведенческих расстройств у детей и подростков

Социальный работник консультирует людей, поведение которых носит самораз­рушающий или опасный для окружающих характер, людей, не имеющих доста­точной веры в себя либо строящих свою жизнь по заранее обреченному на неуда­чи сценарию. Социальная работа всегда направлена на повышение личностного потенциала человека, расширение его социального репертуара и укрепление спо­собности справляться с трудностями. Психологическая работа не может изменить внешней реальности, но она может помочь человеку изменить взгляд на реаль­ность, изменив реальность внутреннюю. Внутренняя реальность любого человека складывается в течение долгих лет развития и общения со значимыми близкими.

Знание процессов, составляющих нормальное социально-эмоциональное разви­тие личности, является необходимой составляющей профессиональной компе­тентности социального работника.

Область психического здоровья не является чем-то неизменным и однород­ным, а представляет собой обширную область разнообразных вариантов развития, различных поведенческих и эмоциональных проявлений. Здоровая психика — это саморазвивающаяся система, и, следовательно, она находится в постоянном изме­нении. Именно с этим связаны трудности определения психического здоровья и нормального развития. Из всех существующих теорий личности наиболее разрабо­танные концепции нормального развития предлагает психоанализ. В своем пони­мании развития, современная психоаналитическая теория исходит из следующих положений:

1) процесс развития всегда есть слагаемое множества факторов;

2) развитие есть непрерывный и прерывистый процесс одновременно;

3) гармоничное развитие предполагает примерное соответствие развития по всем линиям;

4) поступательное развитие не является ровным. Оно, скорее, характеризуется качественными сдвигами, которые затем дополняются периодами интеграции и консолидации.

Процесс развития всегда есть слагаемое множества факторов. Свой вклад в про­цесс развития вносят прежде всего конституциональные особенности, с которыми ребенок был рожден. Физические или неврологические нарушения могут иметь значительные последствия для психического развития. Любое тяжелое соматиче­ское заболевание также может иметь серьезные психологические последствия. Тем не менее известно, что некоторые дети даже с серьезными органическими нару­шениями справляются с ними с минимальными последствиями, в то время как другие, с изначально незначительными конституциональными проблемами, с те­чением времени превращаются в действительно больных людей. Здесь речь идет о втором факторе, определяющем развитие. Это — социальная среда, в которой рас­тет ребенок. Для формирования здоровой личности имеют значение особенности личности родителей, социальные условия, в которых живет семья, трудности бо­лее общего социального плана. Большого внимания заслуживает качество роди­тельских отношений, наличие или дефицит любви и сенсорной стимуляции. Влия­ние родительско-детских взаимоотношений на формирование нормального хода развития невозможно переоценить. Подробнее на этом мы остановимся ниже. Су­ществует и третий фактор, без которого нам будет трудно понять определенные проблемы, возникающие у детей в ходе развития. Это — внутренний мир ребенка, окрашивающий события внешнего мира в свойственные одному ему краски. Во внутреннем мире ребенка сосуществуют многие противоречивые желания и по­требности. Например, ребенку хочется одновременно быть и всегда рядом с ма­мой, и абсолютно независимым от нее; он злится на близких и одновременно лю­бит их; он получает удовольствие от игр в луже или с грязью, и в то же самое время жаждет одобрения от родителей. Столкновение разнонаправленных внутренних потребностей приводит к появлению симптоматического поведения разной степе­ни выраженности. Это может быть повышенная конфликтность или, наоборот,

подавленное эмоциональное состояние, либо же невротические симптомы, такие как страхи или энурез. Этот тип внутренних конфликтов часто развивается не­зависимо от того, что происходит в окружении, и озадачивает родителей и учи­телей, так как они не видят внешней причины. Действительно, даже идеальная ----------------------------1 семейная и школьная обстановка не могут защитить ре-Развитие ребенка идет бенка от возникновения у него внутренних конфликтов, от желания все делать _т/., _Тт по-своему к принятию Конфликт есть движущая сила развития. Именно расхож-

социальных норм пове- дение внутренних потребностей и внешней реальности со-

дения, от жажды вол- здает предпосылки для личностного роста. Развитие ре-шебства и чудес к спо- - ^{ґ r F}

собности самому бенка идет от желания все делать по-своему к принятию

строить реальность и социальных норм поведения, от жажды волшебства и чу-брать за нее ответст- _{дес к спосо}бности самому строить реальность и брать за

ВеННОСТЬ. КОНФЛИКТЫ, т/.,

связанные с внутренним ^нее ответственность. Конфликты, связанные с внутрен-рассогласованием, а ним рассогласованием, а также с рассогласованием внут-

также с рассогласова- реннего и внешнего, возникают у людей любого возраста нием внутреннего и ^г, ^{J ґ}

внешнего, возникают у ^и обусловливают процесс личностного совершенствова-

людей любого возраста ния. Однако в силу огромного темпа изменений в детстве,

и обуславливают про- связанных с реализацией заложенного потенциала разви-

цесс личностного со- _ґ,

вершенствования ^тия> У ребенка конфликты такого рода возникают значи-

--------------—------------' тельно чаще. А незрелая психика обусловливает высокую

активность протекания этих конфликтов и пока еще не позволяет ребенку сгла­живать их остроту.

Соотношение и взаимосвязь этих трех групп факторов позволяет оценить ход развития конкретного ребенка, выявить как области риска, так и имеющиеся у каж­дого ресурсы.

Второе положение, на котором базируется психоаналитическая теория разви­тия, связано с качественным описанием хода развития. Как ни парадоксально, развитие есть и непрерывный, и прерывистый процесс одновременно. Прогрес­сивное развитие всегда идет сразу по нескольким путям. Каждый путь развития представляет собой определенный набор стадий, последовательно возникающих одна за другой, — в этом смысле развитие непрерывно. При этом каждая фаза раз­вития обладает уникальной организацией с такими доминирующими характери­стиками, которые нельзя предсказать исходя из предыдущей стадии, — в этом смысле развитие прерывисто.

Еще со времен Зигмунда Фрейда психоаналитическая теория подчеркивала непрерывность и накопительный характер развития. Однако это положение оста­валось метафорой до тех пор, пока Анна Фрейд не выдвинула предположение, что развитие может быть конкретно описано серией линий: предсказуемых, взаимо­связанных и постепенно разворачивающихся. Разрабатывая свою концепцию, Анна Фрейд ставила перед собой цель понять психологические причины, которые опре­деляют внешнее поведение. Часто родители бывают обескуражены реакцией ре­бенка на то или иное событие и склонны рассматривать ее как упрямство или ка­приз. При этом взрослые забывают о том, что их планы построены на фундаменте причин, логики и практической необходимости. Ребенок же переживает жизнен­ные события в рамках своей психической реаіьности, а именно в соответствии с эмоциями, тревогами и фантазиями, характерными для данной стадии развития. Например, даже если родители подготавливают ребенка к рождению брата или се-

Пример

Ребенок от года до двух может вполне понимать важность медицинских вмешательств и соглашаться с оценкой роли врача как приносящего пользу. Уверенные в своем ребенке, которого мы столь своевременно и правильно подготовили, мы идем к врачу, и... В кори­доре поликлиники наш ребенок из разумного, спокойного человека превращается в упи­рающееся, кричащее, недоступное никаким уговорам существо. Причиной такого явле­ния является другая особенность незрелой психики ребенка: относительная слабость рациональных мыслительных процессов по сравнению с силой импульсов и фантазий. Перед кабинетом врача все доводы отбрасываются и голова ребенка переполняется фантазиями наказаний, насильственной смерти и т. п. Родители, позволяющие, чтобы с ребенком такое случилось, перестают быть защищающими фигурами и превращаются во враждебные, на которые могут быть излиты гнев и ярость ребенка.

стры, все-таки появление в доме малыша всегда в большей или меньшей степени сопровождается переживанием ребенком отверженности и ревности. «Я была го­това к этому и старалась уделять ему не меньше, а больше внимания, и все-таки проблема ревности проявилась очень ярко», — рассказывает молодая мама. В чем же причина? Незрелая психика ребенка отличается рядом особенностей. Возмож­но, самой яркой из них является эгоцентризм. Ребенок является точкой отсчета, центром своей вселенной; все события внешнего мира рассматриваются им как имеющие прямое отношение к нему самому. По этой причине рождение брата или сестры рассматривается ребенком как выражение родителями критики и неудовле­творенности им самим: «Я был плохим, поэтому они завели себе нового, лучшего».

Разумеется, родители зачастую просто не могут предотвратить те или иные со­бытия: они хотят иметь несколько детей, и прививка ребенку должна быть сдела­на. Речь вовсе не идет о том, чтобы сделать жизнь ребенка абсолютно безоблачной, бесконфликтной. Важно другое: когда родители понимают психологический смысл того или иного опыта для ребенка, тогда они могут с пониманием отнестись к пе­реживаемым им драматическим ситуациям. Тогда внимание родителей концент­рируется не столько на раздражающем неадекватном внешнем поведении ребенка, сколько на переживаемых им психологических драмах, заслуживающих самого искреннего сочувствия.

Концепция линий развития Анны Фрейд является именно такой попыткой пе­ревода внешнего поведения ребенка на язык его внутренних переживаний. Анна Фрейд описала линию от полной зависимости к эмоциональной самодостаточно­сти, линию развития телесной независимости, линию развития способности к ра­боте и др.

Рассмотрим линию развития «от сосания к рациональному питанию». Долгий путь должен проделать ребенок, прежде чем прийти в точку, где он сможет регу­лировать прием пищи активно и рационально, качественно и количественно, на основе собственных потребностей и аппетита и независимо от его отношений с «обеспечителем» еды либо от его сознательных и бессознательных фантазий. Ша­ги на этом пути выглядят приблизительно так:

1. Вскармливание грудью или с помощью бутылки, по часам или по требованию. Для младенца этот период устанавливает прочное равенство пищи и мамы.

В этот период обычными являются трудности кормления, вызванные либо пе­репадами аппетита и пищеварительными расстройствами у младенца, либо тре­вогой матери относительно кормления. На этой фазе вмешательства в процесс удовлетворения потребностей, такие как ненужное ожидание пищи (если мама

соблюдает строгий режим кормления) либо, наоборот, принуждение к кормлению (если маме кажется, что ребенок недоедает), образуют первые и часто длительные нарушения в позитивном отношении к еде.

2. Отлучение от груди или от бутылки. Инициатором может быть сам ребенок, а может быть мать. В последнем случае, особенно если это протекает в сжатые сро­ки, протест малыша против депривации отрицательно сказывается на нормальном удовольствии от еды. Трудности могут возникать и с введением твердой пищи, но­вых вкусов и консистенций, которые ребенок либо приветствует, либо отвергает.

3. Переход от кормления к самостоятельной еде руками или с помощью прибо­ров. В картине мира ребенка пища и мама все еще имеют знак равенства. У ребенка могут появляться пищевые причуды, которые расцениваются родителями как ка­призы, но на самом деле являются приобретенной реакцией отвращения. Дело в том, что эта фаза пищевой линии развития совпадает с фазой приучения ребенка к чистоплотности на другой линии развития («от пачкания пеленок к контролю над кишечником и мочевым пузырем»). Приучение к чистоплотности проходит путь от необходимости внешнего контроля до достижения полного внутреннего конт­роля. В психике ребенка это сопровождается переходом от выраженного интереса к своим выделениям к формированию отвращения. Это очень сложный процесс, затрагивающий всю личность ребенка. Естественно поэтому, что он неизбежно окрашивает и процессы, происходящие на других линиях развития. Родители ча­сто недоумевают, почему в этот период ребенок проявляет стойкое отвращение к котлетам, гречневой каше, разного рода соусам и т. п. Эти причуды уйдут сами собой, как только необходимость в них отпадет. Когда ребенок достигнет состоя­ния полного внутреннего контроля над своими выделениями, когда стремление к чистоплотности станет неотъемлемой чертой характера, тогда и потребность в по­вышенном контроле и отвращении перестанет быть актуальной.

4. Самостоятельная еда с использованием ложки, вилки и т. д. Разногласия с матерью о количестве и качестве съедаемого сдвигаются к форме еды, т. е. к ма­нерам за столом. Прием пищи может стать полем битвы, на котором будут проис­ходить сражения, связанные с трудностями материнско-детских отношений. Ра­венство еда—мать, которое существует в восприятии ребенка в течение фаз 1-4, представляет собой рациональную основу для субъективной уверенности матери, что каждый отказ ребенка от пищи нацелен лично на нее, т. е. выражает отверже­ние ребенком ее материнской заботы. Именно эта уверенность вызывает повы­шенную чувствительность матерей к процессу питания и лежит в основе сраже­ний по поводу пищи. Это также объясняет, почему в этих фазах с отказом от еды или стойкими капризами может легче справиться временно замещающий мать че­ловек. И тогда дети будут есть в детском саду или в гостях, или у бабушки, но это не исправит их трудного кормления дома, в присутствии матери. Это также объяс­няет, почему разлука с матерью часто сопровождается отказом от пищи (отверже­ние материнской замены) либо же жадностью и перееданием (восприятие еды как заместителя материнской любви).

5. Постепенный выход из уравнивания между пищей и мамой в старшем дошко­льном возрасте. Нарушения процесса еды в этой фазе обусловлены уже не присут­ствием или отсутствием матери, а внутренними иррациональными установками к еде. Эти иррациональные установки обусловлены фантазиями ребенка, которые в этот период носят активный и могущественный характер. Эта фаза на пищевой

линии развития несет на себе отпечаток мощного психического конфликта, про­исходящего в этот период на другой линии развития («от полной зависимости к эмоциональной самодостаточности и взрослым объектным отношениям»). Ребе­нок осваивает весь спектр поло-ролевых отношений, осмысляет область отноше­ний между мужчинами и женщинами и, конечно, свое место в этих отношениях. Ребенок пытается постичь новые стороны жизни, попавшие в сферу его внима­ния, в частности область сексуальных отношений. В картине мира ребенка — это «область каких-то особых отношений между мамой и папой». Осмысление сопро­вождается созданием своих собственных теорий, которые согласуются с имею­щимся у ребенка опытом. Попытки сексуального просвещения в этот период ча­сто заканчиваются неудачей, так как опыт ребенка ограничен (опыта генитальных отношений у ребенка еще просто нет), а, как мы уже отмечали, эгоцентризм ребен­ка не позволяет ему выйти за границы имеющегося опыта. Трудности в приеме пищи могут быть связаны именно с детскими сексуальными теориями: ребенок может отказываться от еды из-за страха беременности через рот. Страх приема пи­щи и ее выхода может быть связан также со страхом анальных родов.

6. Постепенное увеличение рациональных установок к пище в младшем школь­ном возрасте и самостоятельное определение в еде. При этом весь более ранний опыт данной линии имеет определяющее значение в формировании индивидуаль­ных пищевых привычек, вкусов и предпочтений.

По завершении процесса рационализации питания к взрослому возрасту при­нятие пищи становится собственной заботой зрелой личности. Важно отметить, однако, что прежнее сражение с матерью по поводу еды может быть заменено внутренним рассогласованием, например между сознательным желанием ограни­чить себя в пище и бессознательной установкой о невыносимости отказа от пищи. С этим связаны стойкие неудачи многих людей похудеть, а также такие невроти­ческие нарушения, как булимия (переедание) и анорексия (невозможность при­нятия пищи).

В качестве другого примера приведем линию развития «от эгоцентричности к партнерским отношениям».

1. В первой фазе этой линии в картине мира ребенка присутствует только мать (как аналог материнской фигуры могут быть представлены и другие значи­мые взрослые) и он сам. Другие дети для младенца либо вообще не существуют, либо же воспринимаются как нарушители материнско-детских отношений.

2. Для второй фазы характерно отношение к другим детям как к неживым объ­ектам, т. е. к игрушкам, предметам, которые можно трогать, толкать, притягивать или отставлять в зависимости от настроения. При этом от них не предполагается ни положительной, ни отрицательной реакции. Это как раз тот период, когда дети могут с равным интересом и энергией исследовать новые формочки, машинки, одежду и лицо соседа по песочнице и сами останавливаются пораженные, когда упомянутый сосед вдруг заливается слезами.

В первых двух фазах, даже если вокруг имеются другие дети — сестры и братья, ребенок остается асоциален (вне общества сверстников), какие бы усилия ни при­лагала мать. Общественная жизнь на второй фазе уже выносима для ребенка, но еще не приносит пользы.

3. Третья фаза линии характеризуется отношением к другим детям как к по­мощникам в выполнении какой-либо задачи, такой как игра, постройка, разрушение

и т. п. Партнерские взаимоотношения определяются здесь продолжительностью совместной деятельности. Именно характер задачи определяет, как долго про­длится общение. В этот период дети получают большое удовольствие от совмест­ной игры, но когда ребенок увлеченно рассказывает о своем новом друге, то на во­прос мамы, как же зовут этого друга, с удивлением обнаруживает, что имя его он забыл спросить, ведь для игры это было не так уж важно.

Такое качество отношений со сверстниками необходимо для начальной социа­лизации ребенка, а именно принятия в сообщество старших братьев и сестер или поступления в детский сад. Но только следующая стадия делает ребенка способ­ным к дружбе и сотрудничеству в различных видах деятельности.

4. В четвертой фазе другие дети воспринимаются как партнеры и люди в своем собственном праве, которыми ребенок может восхищаться, которых он может бо­яться, кого он любит или ненавидит, с чьими желаниями он считается и часто при­знает их справедливыми. Именно на этой стадии ребенок становится способен к партнерским взаимоотношениям различных видов и длительности.

Концепция линий развития вносит большой вклад в понимание нормального детского развития. Такой ступенчато разработанный ход внешнего развития, от­ражающий формирование глубинных психических структур, помогает разобрать­ся в продвижении ребенка на пути к независимому приспособлению к миру. Рас­смотрение линий развития может оказаться полезным и с точки зрения решения практических вопросов, таких, например, как выбор возраста для определения ре­бенка в детское учреждение. Необходимо учитывать, способен ли ребенок перено­сить длительную (длиною в несколько часов) разлуку с матерью без ущерба для психического развития; иными словами, является ли данная задача адекватной уровню его личностного развития.

Развитие содержит в себе как прогрессивное, так и регрессивное движение, следовательно, регресс — это одно из проявлений нормального развития. В экс­тремальных ситуациях или в переломные периоды развития любой нормально развивающийся ребенок может проявить черты регрессивного поведения, т. е. по-

---------------------------1 ведения, характерного для более ранних фаз развития. В те-

„ l^l^Tl^L^c?!?ffil1I.,.o чение всего периода роста для ребенка является вполне

в свив как прогрвссиВ" ^

ное, так и регрессивное допустимым периодическое (например, во время болезни, движение, следователь- в состоянии волнения или огорчения) возвращение к дет-из проявл^^й^Энор°мал^Оь- ^{ским патте}Р^нам поведения, потере уже сформировавше-ного развития. гося, казалось бы, самоконтроля, к детскому поиску защи-

--------------------------- ты и безопасности в отношениях. Так, после болезни дети

становятся более капризными, неуравновешенными, как будто маленькими. Или ребенок с уже сформированными навыками опрятности может «сорваться» и ис­пачкать штанишки, когда он разлучается с семьей и попадает, скажем, в сана­торий. Всем нам знакома и ситуация, когда у первоклассников, еще недавно так мечтавших стать «взрослыми» школьниками, вдруг повышается тяга к куклам, машинкам, мягким игрушкам. Такая регрессия не останавливает развития в це­лом. Если оно не будет блокироваться осуждением окружающих или собствен­ным внутренним подавлением, свобода передвижения по линиям развития вскоре позволит восстановить развитие прогрессивное.

Сопоставление движения по нескольким линиям развития позволяет произве­сти оценку эмоциональной зрелости или незрелости ребенка, нормы или патоло-

гии развития. Гармоничное развитие предполагает примерное соответствие раз­вития по всем линиям. Расхождение уровня развития по разным линиям может являться следствием органической патологии, дефицита социальных отношений или проявлением внутренних конфликтов. Психологическая помощь ребенку во многих случаях позволяет справиться с проблемой.

Итак, рассмотрение развития с точки зрения его непрерывности дает важную информацию о ходе нормального развития, его путях и возможных проблемах. Однако, как отмечалось выше, каждый срез развития характеризуется по всем ли­ниям определенными, доминирующими, характерными только для данной стадии чертами (вспомним, например, освоение полоролевых констелляций в 4-6 лет, окрашивающее все линии развития). Эту уникальную организацию каждой новой фазы нельзя предсказать исходя из фазы предыдущей. В этом смысле можно рас­сматривать развитие прерывисто, как процесс, состоящий из определенных ста­дий развития. Мы надеемся, что описание процессов, происходящих на каждой стадии, позволит понять специфику каждого возрастного периода.

Младенчество. В ранние недели жизни субъективный опыт ребенка расплывчат и неструктурирован. М. Малер пишет, что в этот период у ребенка еще не сформи­ровано осознание присутствия материнской функции. Младенец и материнская забота вместе образуют одно целое. Д. Винникотт по этому поводу афористично заметил, что самого по себе младенца не существует. Имеется в виду, что любые рассуждения о младенце правомерны, только если одновременно рассматривается и материнская функция. Перед внутренним взором многих встает всегда все успе­вающая, уравновешенная, понимающая и заботливая мать. Это идеальный образ матери, а идеальных матерей в реальности просто не бывает. Все мамы бывают бодрыми или уставшими, веселыми или огорченными, добрыми или сердитыми. Однако любая мать, изо дня в день осуществляющая уход и заботу о ребенке, яв­ляется для ребенка «достаточно хорошей». Присоединяясь к нему, чувствуя его потребности и отзываясь на них, предоставляя младенцу возможность быть все­гда с ней рядом, мать способствует построению ребенком понимания непрерывно­сти и надежности бытия.

По образному выражению Фрейда, весь мир в начале жизни представляет со­бой диффузное море. И субъективный опыт — как возникающие островки удо­вольствия или неудовольствия. Шаг за шагом эти островки формируются в образ себя и образ внешнего мира. Решающее значение в этом процессе имеет взаимо­действие младенца с матерью. Эксперименты последних десятилетий показывают, что ребенок сам стимулирует взрослого к взаимодействию — звуками, улыбками, и постепенно формируется диалог между матерью и младенцем. В дальнейшем этот диалог развивается в то, что Винникотт назвал «отзеркаливанием»: мать от­ражает чувства ребенка на своем лице, давая тем самым ребенку возможность эти чувства различить и затем идентифицировать в самом себе.

Дж. Боулби выдвинул гипотезу, что система привязанности к человеку, посто­янно ухаживающему за ребенком (чаще всего это мать), является самой значимой внутренней мотивацией развития. Младенец обладает врожденным поведенче­ским репертуаром, направленным на достижение физической близости с матерью. Боулби описывает 5 инстинктивных реакций: сосание, цепляние, следование, плач и улыбку — как поведенческие паттерны, специфичные для человека. Все эти пат­терны вносят свой вклад в формирование поведения привязанности. Детское пове-

дение привязанности активирует ответное материнское поведение и тем самым обес­печивает младенцу безопасную основу для выживания. Через отношения с матерью младенец постепенно выстраивает собственную внутреннюю картину взаимоот­ношений в целом, окружающего мира, матери и себя. Эти «внутренние рабочие модели» накладывают отпечаток на понимание настоящего, воспоминания о про­шлом и выбор поведения в новых ситуациях. «Внутренняя модель» ребенка по­строена из определенных ожиданий и допущений (например: если он заплачет, то мама возьмет его на руки). Эти ожидания базируются на реальном опыте и, буду­чи сформированными, оказывают влияние на интерпретацию ребенком нового опыта. В каждых новых взаимоотношениях ребенок будет пытаться воспроизве­сти знакомый паттерн. Если мать (или ухаживающий за ребенком) отвечает на по­требности ребенка с сочувствием и пониманием, тогда у него сформируется образ себя как достойного заботы и выработается «внутренняя рабочая модель» лю­бящего родителя. И наоборот, если ухаживающий не реагирует на выражаемые ребенком потребности или отвергает их, то у младенца сформируются соответ­ствующие ожидания от фигуры привязанности как ненадежной и недоступной, и вследствие этого образ себя как не заслуживающего заботы.

В процессе «достаточно хорошего» взаимодействия матери и ребенка форми­руется эмоциональная связь, внутри которой младенец ощущает особое чувство безопасности и комфорта. Это ощущение надежности является необходимой пред­посылкой того, чтобы ребенок мог подойти к решению следующей важнейшей за­дачи: исследования окружающего мира. Именно эмоциональное благополучие яв­ляется фундаментом познавательного развития, а не наоборот.

Для младенца наиболее очевидная возможность для исследования окружаю­щей среды — это использование рта. Рот используется и для кормления, и для по­лучения нового опыта. Затем появляются зубы, и кусание становится только еще одним новым интересным опытом. Болевой барьер позволяет ребенку выстраи­вать границы своего собственного тела и тем самым вносит свой вклад в задачу дифференциации младенцем себя как отдельного существа. Болевая реакция ма­тери на кусание ее груди при кормлении также очерчивает границы Я—не-Я и приводит младенца к началу понимания норм в общении.

Совершенствование моторного аппарата ведет к расширению возможностей движения. Рот перестает быть единственной возможностью исследования окру­жающего. Все тело младенца включается в переживание нового. Статика орально­го периода его больше не удовлетворяет. Ребенку теперь требуется больше движе­ния, и мать должна ему это разрешить. Тревога матери по поводу опасностей может задерживать развитие ребенка. Если мать справляется со своей тревогой, то она «отпускает» ребенка, если нет — то чрезмерно ограждает его от всех трудно­стей, а порой вообще не замечает его развития, продолжая относиться к подросше­му ребенку как к младенцу.

При введении твердой пищи также важно, чтобы мать позволяла ребенку есть самому, не беря полностью контроль на себя. В это время такие действия ребенка, как бросание еды, удерживание ее во рту, выплевывание представляют собой фор­мы исследования окружающего, формы учения.

Примерно к 9 месяцам ребенок обладает относительно большей, чем прежде, свободой движений: немного ест сам, может исследовать мир не только ртом, но и руками, и ногами; проявляет готовность исследовать окружающее; использует

звуки не просто для вокализации, а для общения. Растет и готовность матери при­знать лотребность ребенка в какой-то независимости. Эти изменения указывают на переход к следующей фазе — фазе тоддлеров.

Тодцлеры. Термин «тоддлер» обозначает возрастной период с момента, когда ре­бенок начинает ходить (to toddle — по-английски «ковылять», «учиться ходить»), т. е. примерно от одного года до двух с половиной лет.

К возрасту одного года изменения очень велики: ребенок ходит, сам ест, разго­варивает. Процесс, который происходит внутри ребенка, представляет собой на­чало структурирования личности. Это невозможно без взаимодействий между ре­бенком и окружающими его людьми. Центральными в течение всего периода по-прежнему являются отношения с матерью.

В изучение этого возрастного периода большой вклад внесла М. Малер. Она описала процесс психологического рождения ребенка, которое, по ее мнению, не совпадает с физическим рождением и совершается значительно позже. В первые месяцы жизни материнская забота «вынашивает» хрупкую психику ребенка точно так же, как раньше ее тело вынашивало самого младенца. Мать с ее более развиты­ми психическими способностями представляет собой среду для беспомощного, уязвимого младенца. Взаимоотношения новорожденного с матерью приобретают вид психологической слитности (симбиоза). Процесс психологического рождения заключается в обретении ребенком чувства собственной отдельности, ощущения своей индивидуальности. М. Малер назвала эту нелегкую работу психологическо­го рождения процессом отделения-индивидуации. Отделение — это установление чувства физической отдельности от другого. Индивидуация описывает скорее ас­пект эмоционального отделения, психологическую способность отойти от мамы. Начало процесса отделения-индивидуации относится к возрасту 4—6 месяцев, ко­гда младенец впервые начинает проявлять интерес к окружающему миру за рам­ками диалога с матерью, и заканчивается примерно к трем годам.

Процесс отделения-индивидуации состоит из 4 подфаз:

Фаза дифференциации (5-10 месяцев). О ее начале свидетельствует увеличе­ние интереса ребенка к внешнему миру, появление реакции слежения, большая направленность взгляда вовне, взгляд часто возвращается к матери как к точке от­счета.

Это указывает на то, что у ребенка произошло отделение телесного Я от «не-Я». По мере формирования чувства Я и другого у ребенка появляется понимание взаимоотношений. Именно ощущение своей физической отдельности позволяет начать диалог с окружающим, поскольку вести диалог с частью самого себя бес­смысленно. «Мы» — это всегда следствие выхода из симбиотических отношений, диалог двух отдельных сущностей. Теперь младенцу хочется разделить свой опыт происходящего с другим человеком. Эта фаза достигает вершины примерно к 9 месяцам, когда способность к передвижению и физическое развитие переводят ребенка в следующую подфазу.

Фаза упражнений (10-15 месяцев). Начинается с обретением ребенком авто­номного функционирования. Вместе с обретением способности стоять и ходить младенец получает возможность удаляться от объектов и приближаться к ним. Он получает от этого максимум удовольствия, просто захвачен изучением расширив­шегося мира. У него возникает интерес к исследованию спектра возможностей те­ла и его движений. Впервые на этой стадии, погружаясь в упражнения, ребенок

Почему у нас такая несмелая улыбка?

«выключает» маму из переднего плана своего сознания. Однако несмотря на то, что ребенок физически отдаляется от матери, психологически он переживает себя как все еще слитного с ней.

Между 15 и 24 месяцами наступает фаза возвращения. В этот период ребенок испытывает состояние мощного психического дисбаланса. Теперь психологиче­ское развитие догоняет физическое созревание, принося с собой расстраивающее понимание, что способность к передвижению в пространстве, по сути, означает психическую раздельность с матерью. Когнитивное развитие приводит ребенка на этой ступени к пониманию своей малости и психологической отдельности, что влечет за собой чувство одиночества и беспомощности. Прежде бесстрашный в своих действиях тоддлер может стать осторожным, держа свою мать постоянно в поле внимания, с тем чтобы через действие и зрительный контакт он мог бы регу­лировать этот новый опыт своей отдельности. Часто дети возвращаются к матери эмоционально «подпитываться»: подойдут, постоят, прижавшись к материнской коленке, и уходят опять. Пытаясь воссоединиться с «симбиотической» матерью (матерью первых месяцев жизни, психологически неотделимой от него, волшебно выполнявшей все его желания), тоддлер обнаруживает, что у матери, оказывается, есть кроме него другие интересы, есть другие члены семьи, о которых она заботит­ся. Ребенку трудно это принять. Страх потерять «симбиотическую» мать приво­дит к попыткам ребенка постоянно ее контролировать.

Существует риск, что мать может неправильно истолковать это прогрессивное явление как регрессивное («Раньше он даже не смотрел, где я, а теперь ни на шаг не отпускает») и будет реагировать раздражением и недоступностью, увеличивая у тоддлера страх, что его совсем бросят, и, следовательно, усугубляя желание быть все время рядом с матерью. Ведь у тоддлера пока еще нет психической способно­сти функционировать как независимое существо.

Характерным для фазы является противоречивость желаний: одновременно ребенком владеют желание быть независимым и желание, чтобы мать все его же­лания волшебно выполняла. Амбивалентность чувств, амбивалентность желаний делают фазу психологически трудной как родителей, так и для самого ребенка.

В этот период тоддлер открывает целый новый мир, в котором можно самому контролировать или быть контролируемым. Приучение к туалету становится очень важным нововведением. К этому возрасту ребенок приобретает физиологическую возможность управлять сфинктерами. И если в других областях проявления ре­бенка ограничиваются мамой (убежит — она его догонит, размажет еду — она ее заберет), то вопрос контроля над сфинктерами — полностью в его власти. Он мо­жет не ходить в туалет или ходить в самых неподходящих местах или в самое не­подходящее время. Поскольку основной темой этой фазы является тема независи­мости и контроля, то основой отношений здесь могут стать отношения мучителя и жертвы. Вся жизнь может превратиться в «битву». Важно, чтобы у матери было понимание необходимости ощущения ребенком контроля и независимости.

Фаза «возвращения» обычно в той или иной мере накладывает отпечаток на весь последующий характер человека. Малер отмечала, что основополагающий фон настроения, вероятнее всего, закладывается именно на этой фазе развития: недостаток принятия и эмоционального понимания матерью в этой фазе вносит значительный вклад в предрасположенность к депрессивным состояниям. Все мы имеем потребность одновременно в уединении и в близости, в автономности и в зависимости. То, как человек справляется с этими дилеммами в более поздней жизни, является отражением разрешения им конфликта данной фазы.

Конфликт фазы «возвращения» представ