В последнее десятилетие отмечается значительный подъём интереса исследователей и врачей общей практики к проблеме расстройств аутистического спектра. Это прежде всего связано со значительно возросшей в последние годы распространенностью аутистических расстройств разной этиологии в детской популяции - с 7-16 до 26-52 случаев на 10 000 детского населения (Попов Ю.В., Вид В.Д., 1997; Gillberg C., 1990, ARRI, 2000). Столь высокие показатели болезненности расстройствами аутистического спектра и их тяжелые социальные последствия свидетельствуют о высокой актуальности изучения указанной патологии и необходимости поиска новых терапевтических подходов для этих групп больных. При своевременном распознавании и адекватной терапии аутистических состояний у детей удается смягчить глубину психических и поведенческих расстройств (Башина В.М., 1999, Питерс Т., 2001).
Процессуальный детский аутизм, являющийся одним из вариантов аутистических расстройств, формируется в связи с эндогенным психозом, начинающимся в первые 3 года жизни ребенка. Ранее, в работах Т.П.Симсон (1948) и В.М.Башиной (1989, 1999), клиника детского аутизма процессуального генеза описывалась в разделе ранней детской шизофрении или раннего детского аутизма процессуального генеза. Однако типология, особенности развития и прогноз манифестного эндогенного психоза с ранним началом, а также клинические особенности формирующегося в связи с ним детского аутизма остаются мало изученными.
Несмотря на то, что в последние 30 лет феноменология детского аутизма хорошо изучена как отечественными, так и зарубежными психиатрами и психологами (Rimland B., 1964; Козлова И.А., 1967; Башина В.М. с соавт., 1970, 1974, 1989, 1993, 1999; Исаев Д.Н. с соавт., 1973; Wing L., 1976, 1981, 1989; Rutter M., 1978, 1982; Schopleretal., 1984, 1986; Никольская О.С., 1987; Gillberg C., 1990, 1998; Козловская Г.В., 1995; Eisenmajeretal., 1996; Lord C. etal., 1996; Szatmari P., 2000 и др.), данные о глубине и характере поражения функциональных систем мозга при детском аутизме крайне противоречивы. Изучение психопатологической структуры задержки психического развития, в том числе в зависимости от степени её выраженности при детском аутизме процессуального генеза, имеет большое значение для правильного подбора терапии и планирования реабилитационных мероприятий.
Таким образом, уточнение клиники ранних манифестных эндогенных психозов (с началом до 3 лет), так же, как и определение критериев их ранней диагностики и прогноза представляется весьма актуальной задачей детской психиатрии. Столь же актуален вопрос о возможных корреляциях между динамикой эндогенного процесса, с одной стороны, и структурой и тяжестью формирующегося в связи с ранним психозом процессуального детского аутизма. Задачей первостепенной важности является также разработка новых методов терапии указанных состояний
Проблема обучения и воспитания детей, страдающих расстройствами аутистического спектра сегодня является очень важной и мало разрешённой. Недостаточно разработанными являются и вопросы коррекционно-развивающего воздействия на психофизическую сферу детей с аутизмом.
Учитывая своеобразие формирования двигательных функций у детей с аутизмом, адаптивное физическое воспитание (далее АФВ) ставит важные задачи, направленные на укрепление здоровья детей, своевременное формирование двигательных навыков и основных физических качеств. Однако, процесс АФВ, это не только коррекция нарушений двигательной сферы, стимуляция физического и моторного развития, создание предпосылок и стимуляция интеллектуального развития, это также педагогический процесс формирования личности, обеспечивающий условия для последующей социальной адаптации и интеграции детей (Плаксунова, 2004).
Нарушения в двигательной сфере детей с аутизмом можно классифицировать по следующим признакам:
I. Нарушения физического развития (отклонение от нормы по основным антропометрическим показателям, нарушения осанки, стопы, отставания в показателях жизненной ёмкости лёгких и др.);
II. Нарушения в развитии двигательных способностей (нарушения координационных способностей, отставания в развитии двигательных качеств);
III. Нарушения в развитии основных движений (нарушения при ходьбе, беге, в прыжках, при выполнении действий с мячом) (Дмитриев, 2004).
Кроме того, нарушения двигательной сферы усугубляются характерными поведенческими особенностями аутичных детей, с недостаточностью социального взаимодействия, взаимной коммуникации, недоразвитием воображения (Гилберт, Питерс, 2002).
Широкий спектр нарушений возникает обычно на фоне неглубоко нарушенных интеллектуальных функций. Однако, ребёнок, страдающий аутизмом и обладающий высоким тестируемым интеллектом может иметь тяжёлые нарушения мотивации действий (Вейтс, 1992).
Всем детям с аутизмом свойственны нарушения регуляции мышечной деятельности, в результате этого своевременно не формируется контроль за двигательными актами, возникают трудности в формировании произвольных движений, трудности в становлении их целенаправленности и координированности, страдает пространственная ориентировка. У многих детей возникают сопутствующие движений (синкинезии). При этом, сильно нарушенными оказываются моторные компоненты речи, тесно связанные с общим развитием как крупной, так и мелкой моторики. Некоторые дети производят впечатление физически здоровых и двигательно сохранных, но при выполнении заданий, требующих включения целенаправленных двигательных актов, у них проявляются значительные трудности в понимании инструкции и даже в имитации движений.
Таким образом, дети, страдающие расстройствами аутистического спектра, нуждаются в специальной программе психомоторного развития, в специальных подходах и методах обучения.
Поэтому разработана программа «Моторная азбука», которая предназначается для детей с аутизмом, страдающих первазивными нарушениями психического развития, проявляющимися в аномальном развитии интеллектуальной и эмоциональной сфер, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи (Питерс, 2002).
Данная программа разработана с учётом структуры дефекта аутичных детей, а также с учётом недостатков развития их двигательной сферы и психомоторики.
Программа направлена на развитие умений у детей с аутизмом, в соответствии с уровнями построения движений Н.А. Бернштейна (Маланов, 2001), которые представлены в следующих разделах:
Раздел 1: Умения выполнять действия, требующие ориентировки в пространстве тела.
Раздел 2: Умения ориентировать двигательные действия во внешнем пространственном поле.
Раздел 3: Умения выполнять точные, «прицельные» действия в пространственном поле с предметами.
В содержание программы вошли следующие классы действий и соответствующие им блоки упражнений:
v Действия, требующие ориентировки в пространстве тела:
· Упражнения на развитие умения выполнять действия, требующие ориентировки в пространстве тела.
v Действия, обеспечивающие различные виды перемещения ребёнка во внешнем пространственном поле – бег, прыжки, лазания, ползания и т.д.:
· Упражнения на перемещение во внешнем пространственном поле.
· Упражнения на преодоление и обход внешних препятствий.
v Точные «прицельные» действия в пространственном поле без предметов и с разнообразными предметами:
· Упражнения на точность перемещений во внешнем пространственном поле.
· Упражнения на развитие умения выполнять точные, «прицельные» действия в пространственном поле с предметами.
Содержание программного материала состоит из базовых основ адаптивной физической культуры и основывается на закономерностях формирования движений нормально развивающегося ребёнка от рождения до 7-летнего возраста.
Все упражнения распределены с учетом возраста и по степени сложности двигательных заданий на четыре уровня.
Помимо включения в повседневные занятия и игры ребёнка указанных классов двигательных действий, важным является развитие двигательной рефлексивности:
· Умение осознавать выполняемые действия – называть выполняемые движения, рассказывать о движениях, о том, с какой целью, как и в какой последовательности выполняются разнообразные действия.
Программа составлена с учётом основных принципов коррекционно-развивающего обучения:
· Индивидуализация и дифференциация процесса обучения.
· Коррекционная направленность обучения.
· Комплексность обучения на основе прогрессивных психолого-педагогических и психолого-физиологических теорий.
Основные цели обучения детей с аутизмом на занятиях по программе «Моторная азбука» являются:
1. Развитие имитационных способностей (способностей к подражанию).
2. Стимулирование к выполнению инструкций.
3. Формирование навыков произвольной организации движений собственного тела.
4. Воспитание коммуникационных функций и способностей взаимодействовать в коллективе.