Нормативы учебного времени

Кроме количественной дозировки домашних заданий целесообразно и уровневое их распределение на репродуктивные задания, творческие и задания повышенной сложности. При этом важно довести до сведения учащихся, какой максимальный балл можно получить при правильном выполнении различных видов заданий. И предоставить возможность самостоятельного выбора объема и сложности домашней работы. Это позволит ученикам программировать будущую оценку, а учителю даст возможность увидеть уровень их притязаний и помочь до него подняться. Кроме того, домашнее задание станет посильным для каждого ученика.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ

Образовательные системы сочетают в себе две разновидности форм обучения (формы организации и организационные формы), которые реализуются в устоявшихся пределах своего функционирования. Исторически сложилось несколько обучающих систем, отвечающих запросам своего времени.

Первой из них можно считать систему индивидуального обучения, уходящую своими корнями в античный период. Она были доминирующей в средневековье, а в некоторых странах до 19-20 ст. (Обучение детей в дворянских и богатых семьях). Сегодня эта система приобрела новое дыхание в репетиторстве, ее смыслом является работа учителя с одним учеником, что дает лучшие качественные результаты обучения, низкие количественные показатели охвата им детей и значительные экономические затраты.

В противовес названной существовала система массового обучения (к. XVIII- н.Х1Х в.), исторически обусловленная переходом от мануфактуры к машинной индустрии, которая требовала большого количества элементарно грамотных работников. Такое обучение одновременно охватывало до 600 человек, характеризовалось низким качеством и минимальными затратами. Авторы системы (священник А. Белль и учитель Дж. Ланкастер) применили ее одновременно в Англии и в Индии. Смысл Белль-ланкастерской системы обучения заключался в подготовке учителем своих помощников (мониторов), что учили менее образованных учеников. Прототип этой системы отработан еще Я.А. Коменским. Он предлагал учить одновременно 300 учеников, с которыми общее занятие проводил учитель, а потом с каждым десятком работали его помощники (декурионы).

Система самостоятельного обучения нашла свое воплощение в Дальтон-плане, разработанных в начале XX в. в г. Дальтон (CШA, штат Массачусетс) учительницей Е. Паркхерст. Эта система была построена на приспособлении темпа учебной работы к индивидуальным возможностям каждого ученика. Функции учителя в ней заключались в подготовке индивидуальных заданий, консультировании при их выполнении, в проверке результатов усвоения материала и в создании условий для такой работы. Местом учебы были лаборатории или мастерские, где дети самостоятельно в течение учебного времени выполняли каждый свою задачу, полученную от учителя определенного предмета (на год, месяц, неделю), о чем отчитывались в определенное контрактом (письменная договоренность) время. По результатам выполнения учебных задач детей переводили в следующий класс. Лучшие из них за год могли отработать программу нескольких классов, худшие - несколько лет учились по программе друга.

Явным недостатком этой системы было полное интеллектуальное разделение детей во время обучения. Преодолеть его попытались сторонники модификации Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы обучения (СССР, двадцатые годы XX в.). По этой

системе задачи по определенному курсу или теме получала группа учеников (бригада). После совместного их выполнения в лабораториях бригадир отчитывался учителю о результатах работы. Полученная им оценка выставлялась всей бригаде.

В пятидесятые годы XX в. система самостоятельной работы получила свое развитие в так называемом плане Трампа, основанном профессором педагогики Ллойдом Трампом (США), где сочетались, дополняя друг друга, индивидуальная, групповая и фронтальная работа с учащимися. Фронтальные занятия (лекции) проводились лучшими преподавателями для большого количества учащихся (до 150 человек). Материал, полученный на лекциях, дополнялся и обсуждался в малых группах (до 15 человек) под руководством рядового учителя или лучшего ученика. Индивидуальная работа проходила в школьных кабинетах и лабораториях. Она реализовывалась частично через обязательные задачи учителя, частично по выбору ученика. На индивидуальную работу и занятия в больших группах отводилось до 40% учебного времени, а на занятия в малых группах - 20%. В образовательном пространстве сегодняшнего дня принципы построения этой системы нашли воспроизведение при обучении в высшей школе.

Система комплексного обучения возникла в начале XX в. В ее основу положен метод проектов, когда учебный материал группировался вокруг тем-комплексов (а не учебных предметов), которые имели четко выраженную практическую направленность. Отрабатывая их, дети готовились к реальному труду (главная задача), и получали определенные теоретические знания, которые помогали им достичь поставленной практической цели. Например, чтобы испечь хлеб, нужно посеять пшеницу, собрать урожай, смолоть муку, замесить тесто, выпечь буханки. Чтобы реализовать указанную цепь практических действий, нужны знания по агротехнике, биологии, физике, химии и т.д., которые ученики усваивают в практической деятельности.

В конце XIX - в начале XX в. с целью усиления индивидуализации в обучении появляется система выборочного обучения, которая реализуется в двух вариантах: в виде Батавской системы в США и Мангеймской в Европе. Они возникли как отклик на недостатки массового и группового обучения, когда обучение ориентировалось на «среднего» ученика, не учитывая уровень развития, способности и возможности каждого школьника.

В Батавской системе учительское время делился на две части, первая из которых посвящалась коллективной работе со всем классом, а вторая -

индивидуальным занятиям с отдельными учениками, а это требует больших временных затрат, поэтому учитель работал с помощником.

В Мангеймской системе на основе наблюдений, тестирования и экзаменов осуществлялось распределение детей в соответствии с их способностями по уровневым классам (а, б, в,...). Отработав определенный уровень, ребенок мог в течение учебного года перейти в класс высшего уровня.

В свое время сама идея выборочного уровневого обучения в нашей школе и педагогике категорически осуждалась, мол, все дети имеют право на одинаковые условия обучения. Считаем целесообразным в последней фразе заменить слово «одинаковые» на «оптимальные», то есть лучшие в определенных условиях (Представьте себе работу учительницы первого класса на уроке чтения одновременно с детьми, не знающими ни одной буквы, и с теми, кто уже хорошо читает Используя идею уровневого разветвления, современная педагогическая практика породила такое явление, как классы выравнивания. Эти классы создаются из детей, нуждающихся в усиленном педагогическом внимании, поэтому их состав не превышает 15-16 человек, и работает в нем опытный учитель. В таких условиях развитие детей в течение обучения в начальной школе действительно выравнивается, а в среднем и старшем звеньях они уже ничем не отличаются от других.

На основе выборочного обучения сегодня реализуется также профильное обучение, что происходит в классах с углубленным изучением определенных учебных дисциплин или в профильных школах.

Особое место среди других занимает классно-урочная система группового обучения, разработанная Яном Амосом Коменским более, четырех веков назад. Она получила наибольшее распространение в мире и с 1932 года определена государством основной в нашей стране. За время существования эта система получила полное нормативное, материально-техническое, кадровое, содержательное и технологическое обеспечение.

Основными ее характеристиками является распределение периода обучения на учебные годы, которые одновременно начинаются и заканчиваются, каждый год делится на четверти, между которыми назначаются каникулы. Во время учебы происходит мониторинг успеваемости учащихся в виде четвертных оценок по каждому предмету и общих за год. В конце года сдаются экзамены по базовым предметам. Обучение в течение года происходит в постоянных группах детей одного возраста (классах) в пределах определенной территории (классные комнаты) на уроках определенной длительности, которые проходят по расписанию и ограничиваются звонком. Учебный материал объединяется в учебные предметы, каждый из которых ведет отдельный учитель (за исключением начальных классов, где почти все предметы ведет классный руководитель). Содержание и режим обучения определяются учебным планом школы, учебными программами по каждому предмету и учебной литературой. На основе указанных учебных атрибутов в классно-урочной системе осуществляется объединение детей в классные и школьный коллективы. Интегрирующую роль в организации воспитания детей выполняет классный руководитель, который направляет усилия школы, семьи и общественности на формирование личности каждого ученика.

Преимуществами этой системы обучения перед другими выступают четкая организация учебного процесса, его обеспеченность, подконтрольность, цикличность. Классно-урочная система дает возможность охватить обучением большое количество детей, предоставляя им образовательные услуги, соответствующие этапу обучения (начальной, средней, старшей школе). Она способствует сплочению детского коллектива, в результате чего происходит социализация личности каждого ребенка. Ведущая роль в классно-урочной системе принадлежит учителю.

Но наряду с этим следует признать, что классно-урочная система направлена на среднестатистического ученика и недостаточно реализует творческий потенциал школьников. В ней не предусмотрено учебного времени на индивидуальные занятия, затрудненным является индивидуальный контроль качества обучения. Структура учебного года не является оптимальной, поскольку истощает детей и учителей особенно в его конце, когда сдаются экзамены. Дискретность в преподавании (маленькими порциями) побуждает к индуктивному пути усвоения (ни одного продуктивного и экономного в обучении практически нет) и не дает целостного видения проблемы. Удлинённость обучения определенному предмету во времени (например, один урок в неделю в течение года) нарушает основные закономерности усвоения материала и побуждает к его забыванию и т. п.

В связи с этим в школе в рамках существующего распределения детей на классы делаются попытки совершенствования учебно-воспитательного процесса не вопреки классно-урочной системе, а в дополнение к ней. Образовательный плюрализм, как одно из направлений реформирования школы, предоставил возможности целесообразного совершенствования школьного обучения за счет введения элементов других систем. В результате в школе в качестве государственных, кроме традиционной классно-урочной, функционируют семестрово-зачетная, модульная, рейтинговая и др. обучающие системы.

Нововведения, принесенные этими системами в обучение, касающиеся структуры учебного года. Он делится не на четверти, а на несколько (2, 3, 6) семестров, варьируется количество и продолжительность каникул. Меняется продолжительность, содержательная насыщенность и технология проведения урока. Вводятся сдвоенные (2x40) и строенные (3x30) уроки, меняется их название – появляются пары и модули. Вводятся новые шкалы оценивания - 12-балльная (четырехуровневая), 100-балльная (рейтинговая). В общеобразовательную школу спускаются атрибуты высшей – семестры, зачеты, лекции, семинары и т.п. Функционируют школы-комплексы с институтами и ведущими производствами, которые готовят детей к будущей профессиональной деятельности и многое другое.

Сегодня трудно определить, какие из этих нововведений получат продолжение, а какие – быстро выйдут из моды. Важно, что они есть. Важно, что они отработаны и дают реальные результаты. Важно, что ученик, учитель и руководитель школы благодаря этим нововведениям имеют возможность креативного вмешательства в существующую педагогическую действительность.

В качестве иллюстрации данной ситуации функционирования одной из модификаций семестрово-зачетной системы обучения в общеобразовательной школе приведем такой пример. Учебный год состоит из шести шестинедельных семестров. После каждого из них – каникулы разной продолжительности (решает педагогический совет): от нескольких суток после первого семестра (дети еще не устали) до месяца в январе-феврале (именно на это время ежегодно приходится наибольшее количество заболеваний). Во время таких длительных каникул в школе работают творческие объединения, кружки, театры, клубы, проводятся олимпиады, индивидуальная работа с одаренными детьми и с теми, кто нуждается в персональной помощи. Практикуется также стажировка старшеклассников в высших учебных заведениях, где они работают в лабораториях под руководством научных сотрудников.

Преподавание учебных предметов ведется на основе крупноблочного (модульного) обучения. Деление на учебные модули (блоки) происходит с учетом количества учебных часов и характера самой дисциплины. Сквозными являются предметы, которые преподаются круглый год (математика, родной язык, физкультура, труд и т.д.). Остальные преподаются блочно (например, в первом и втором семестрах изучается летний курс истории и географии, в третьем и четвертом – химии и биологии, в пятом и шестом – иностранного языка и...). Сразу же после завершения курса (а не в июне) дети сдают экзамен. Таким образом, уменьшается нагрузка весенне-летнего периода обучения, и количество изучаемых предметов одновременно.

Занятия по каждому предмету проводятся как сдвоенные, спаренные уроки по 40 минут каждый. Это сохраняет еженедельно 3 часа учебного времени, которое используется для плановых (по расписанию) индивидуальных занятий. Предметная насыщенность обучения (например, занятия по иностранному языку не раз в неделю, а каждый день) приводит к быстрому и качественному усвоению предмета (срабатывает принцип погружения).

Еще одной существенной составляющей семестрово-зачетной системы обучения является усиление индивидуального контроля, что происходит путем проведения индивидуальных тематических зачетов. Это организует не только детей, но и ставит учителей перед необходимостью выработки определенного методического обеспечения, а именно: в начале темы (а не перед экзаменом) учащиеся получают вопросы к зачету и критерии оценки ответов. Вследствие этого они заранее знают, за что можно получить желаемую оценку, а учитель поможет им это сделать. Например, при оценке качества знаний по литературе в 6 баллов (удовлетворительно) им достаточно написать перевод, в 9 (хорошо) – сочинение, до 12 (отлично) – еще и защитить его перед классом. Таким образом, ученик сам выбирает ориентир своего обучения и заранее планирует темпы продвижения к нему. Если по каким-то причинам ученик получает оценку, которая его не удовлетворяет, он имеет возможность в срок после определенной доработки материала пересдать зачет, а учитель должен резервировать рабочее время, чтобы его (зачет) принять. Такой подход поощряет к систематической, регулярной и творческой работе, дает возможность автоматического получения зачета при наличии определенного количества оценок, творческих работ, участия во внеклассной работе и т.п. Если за каждый вид выполненных работ ученик получает определенное количество баллов, а конечная оценка складывается в результате их суммирования, то в силу вступает рейтинговая система обучения.

Очень важным в семестрово-зачетной системе является реальная возможность профессионального роста учителя, наработки им методического обеспечения учебно-воспитательного процесса и повышения качества воспитательной работы с детьми. Это происходит благодаря высвобождению рабочего времени после вычитки своего модуля в течение, например, трех семестров. Тогда следующие три семестра посвящаются методической, научной и воспитательной работе. В это время учитель может пройти курсы повышения квалификации, стажировки, обобщить свой опыт, написать методическое пособие, оборудовать выставку творческих достижений, доукомплектовать кабинет, повысить свой общекультурный уровень и др.

Основным критерием внедрения семестрово-зачетной системы (как и любой другой) выступает готовность к этому учеников, учителей, администрации и технического персонала школы. Несмотря на то, что семестрово-зачетная система обучения требует определенного уровня осознанной самостоятельности в учебной деятельности учащихся (адекватной самооценки, прогнозирования будущих достижений, коррекционной работы с целью самосовершенствования и т.д.), в полной мере она может быть применена только в старших классах, в средних отрабатываются ее элементы (вводятся, например, зачеты по отдельным учебным дисциплинам), а в младших ведется пропедевтическая работа (четкое определение нормированных знаний и умений по каждой теме и показателей качества их усвоения (техника чтения, говорения, объем письма, рисования, стихосложение, возможности обобщения, выделения главного, сравнения и т.д.), что доводится до сведения детей и родителей, совместная деятельность которых является обязательной составляющей успешного обучения.

Для учителя переход на семестрово-зачетную систему это не только желаемое высвобождение рабочего времени, но и коренное изменение самой логики учебного процесса (переход от индуктивного к дедуктивному усвоению материала), а также соответствующая этому перестройка урока (см. Типологию уроков по Беспалько), в результате чего происходит перестановка акцентов с учительской активности на активность учащихся.

Для администрации – это не только новое упорядочение учебного процесса (расписание, учитывающее индивидуальную работу с учениками), но и изменение стереотипов управленческой деятельности, когда качество работы учителя определяется не количеством проведенных в школе часов, а условиями профессионального роста, уровнем сотворчества с учащимися, культурой общения и тому подобное.

ДИАГНОСТИКА В ОБУЧЕНИИ

Диагностика обученности

Будем различать диагностику как общий подход и диагностирование как процесс (составную часть) практической педагогической деятельности.

Диагностика – это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов.

Различают диагностирование обученности, т. е. последствий, достигнутых результатов и обучаемости. Обученность рассматривается так же, как достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели.

Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью. Как видим, в диагностику вкладывается более широкий и

более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения.

Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее, по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад педагоги спорят, что должна показывать оценка: должна ли она быть индикатором качества — категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Противоречивый характер школьной оценки отметил еще Я.А. Коменский, обратившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку. Требование объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым пронизывает все дидактические системы.

Строго критиковал современные ему формы контроля К.Д. Ушинский. Характеризуя его недостатки, подчеркивал, прежде всего, то, что существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу.

В новой демократической школе не должно быть формального контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным, прежде всего, самому обучаемому. Попытки изменить подходы к школьному контролю, предпринимаемые в прошлом, ничего не дали, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса – использовать ли в школах оценки, или обходиться без них. В мае 1918 г. постановлением Народного Комиссариата «Об отмене оценок» вместе с оценками были ликвидированы и экзамены, внедрены более простые формы учета и контролирования успеваемости учащихся. С этой целью, в частности, практиковались особые тетради учета, фамилии лучших и худших учащихся записывались на так называемых «красных» и «черных» досках, внедрялось «социалистическое соревнование» и т. д. Но обучение без оценок (и фактически без контроля) не дало и не могло дать результатов. Стало понятно, что «радостная перспектива приобретения знаний», а также «заложенное самой природой стремление к знаниям» (П.Н. Блонский) не являются действенными стимулами в учебной деятельности школьников.

Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего, результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга — показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.