Многократное тестирование. Отрывок прочитывался один раз, после чего учащихся трижды тестировали.

Тесты проводились спустя пять минут и спустя одну неделю после прочтения. Результаты представлены на рис. 16.3. Когда тестирование проводилось спустя пять ми­нут после прочтения, наиболее эффективным оказалось многократное прочтение, а наименее эффективным - многократное тестирование. Однако картина кардинально изменилась, когда тестирование проводилось спустя неделю после прочтения (это и есть эффект тестирования), и именно эти результаты наиболее релевантны успешной подготовке к экзаменам. Поражает ве­личина эффекта тестирования: при многократном тестировании участники эксперимента вспом­нили в среднем на 50% больше, чем при многократном прочтении. Такая разница вполне объ­ясняет, почему одни учащиеся успешно сдают экзамен, а другие проваливаются!

Многие поколения учащихся на собственном горьком опы­те убедились в том, что хорошее распознавание материала, релевантного экзамену, вовсе не гарантирует, что он так же хорошо вспомнится. Этот вывод согласуется с феноменом, известным как эффект тестирования (блок 16.3).

Получены убедительные доказательства того, что в условиях классной ком­наты или аудитории эффект тестирования проявляется весьма заметно. Бангерт- Драунс, Кулик и Кулик (Bangert- Drowns, Kulik & Kulik, 1991), выполнив обзор 35 исследований, проведенных в классе, нашли, что в 83% исследований описан значительный эффект тестирования, величина которого с увеличением количе­ства тестов демонстрирует тенденцию к росту.

Как можно объяснить эффект тестирования? Бьерк и Бьерк (Bjork & Bjork, 1992) попытались ответить на этот вопрос, исходя из различий между доступно­стью и присутствием. Присутствие указывает на присутствие или на отсутствие следа в памяти, а доступность характеризует легкость, с которой можно в данный момент времени вспомнить то, что хранится в памяти. Воспроизведение облегча­ется, когда след в памяти доступен, но легкий доступ не увеличивает продолжи­тельность сохранения следа в памяти. Напротив, при ограниченном доступе вос­произведение затруднено, но при этом след лучше сохраняется, что обеспечивает долговременную память. Из сказанного следует полезный вывод: усилия, которые прикладываются для того, чтобы вспомнить информацию во время тестирования, вполне оправданны, ибо эта информация лучше сохраняется в долгосрочной па­мяти.

Группа авторов предъявила участникам своего эксперимента двадцать слов из наречия жителей Уганды и их переводы на английский (Pashler, Cepeda, Rohrer & Wixted, 2005). Сразу после предъявления следовало тестирова­ние: экспериментаторов интересовало, вспомнят ли испытуемые английские пере­воды, когда им будут предъявлены слова на угандийском наречии. Одни участни­ки эксперимента получали обратную связь: после каждого неправильного ответа им сообщали правильный, а другие — нет. Наибольший интерес представляет то, что через неделю экспериментаторы получили правильные ответы на те вопросы, на которые вначале были получены неверные ответы. Испытуемые, получавшие обратную связь, дали почти в пять раз больше правильных ответов, чем те, кто не получал ее.

Процедура:180 испытуемых
Материал: Фактологически насыщенные тексты
Условие 1: 4 повторения
Условие 2: 3 повторения – 1 тестирование
Условие 3: 1 повторение – 3 тестирование.
Что важнее повторение или тестирование?
Много фактологических вопросов.
Тестирование сразу и через неделю.
Если проверялись сразу: выигрывали люди, которые 4 раза повторили.
Через неделю: те, которые 4 раза повторяли, воспроизводили 4о%, 55% -3 повторения, одно тестирование, 64% - 1 повторение, 3 тестирования.
Сделали фурор в образовательном мире.
Активная работа с информацией приводит к ее долговременному сохранению.
Помнить –значить понимать!!!

Закономерности, полученные в рамках ассоцианистской модели организации памяти.Забывание, индуцированное воспроизведением.

Первая часть вопроса.

М ы с л е н н а я с в я з ь называется ассоциацией. Душевные образования называются ассоциированными, если они когда-либо раньше были пережиты вместе, и существует более или менее основательное допущение, что при существующих условиях они могут вызывать друг друга. Вместе с тем, однако, термин "ассоциация" употребляется еще очень часто и в переносном смысле. Он обозначает не только прeдполaгaeмую внутреннюю причину

воспроизведения, но и само это воспроизведение, действительное вступление в сознание представлений вследствие мысленной внутренней связи, и в этом значении он у многих авторов почти совершенно вытеснил термин "воспроизведение". Так, например, и сформулированная нами только что закономерность процесса воспроизведения

называется обыкновенно з а к о н о м а с с о ц и а ц и и.

ПРИМЕР: Когда ребенок учится читать, он запоминает в связи с определенными печатными знаками опрeдeлeнныe звуки и комбинации звуков. Впоследствии он с наибольшей уверенностью воспроизведет эти звуки, если перед ним будутвполне те же знаки, но в большинстве случаев он воспроизведет их и в том случае, если они будут немного больше или меньше, если шрифт будет другой или даже если они будут снабжены какими-нибудь украшениями.

Традиционное учение о внутренней связи, об ассоциации представлений и основанного на этой

связи явления пробуждения может с первого взгляда показаться гораздо более широким. Оно

утверждает, что поток представлений регулируется четырьмя различными принципами:

совершается переход от существующих в настоящий момент переживаний – 1) к представлениям с х о д н ы м, 2) к представлениямп р о т и в о п о л о ж н о г о содержания, 3) к содержаниям, которые ранее когда-то были п р о с т р а н с т в е н н о с в я з а н ы с существующими в данный момент впечатлениями и 4) к содержаниям, которые существовали о д н о в р е м е н н о с ними. Это учение признает,следовательно, четыре закона ассоциаций: по сходству, по контрасту, по пространственному сосуществованию и по временной связи.

Простые же ассоциации или ассоциационные ряды естественно разделить затем на следующие три части: 1 – возникновение ассоциаций вследствие одновременного существования их членов в душе и повторений их (узнавание и заучивание), 2 – судьба ассоциаций после первого их возникновения, их с о х р а н е н и е и и с ч е з н о в е н и е (з а п о м и н а н и е и з а б в е н и е),

3 – процесс воспроизведения. Зapaнee можно признать, что рaспpeдeлeниe отдельных явлений по этим рубрикам несколько произвольно. Это рaздeлeниeтрех точек зрения, весьма целeсообpaзноe в виду наглядности образа, рaзpывaeт иногда то, что в действительности связано...

Вторая часть вопроса.

Забывание, индуцированноеизвлечением.
Эксперимент. Еда-клубника, еда-печенье. «Еда-клубника» повторялась, аеда -печенье нет. «Еда-клубника запомнилась», а еда -печенье забылось, как ненужное. И когда потом их просили воспроизвести, что было кроме клубники,испытуемые чаще говорили какую-нибудь выдуманную сосиску, чем печенье.
А-В еда – печенье Красный – помидор
А-С еда – клубника Красный – кровь

Еда – КЛУ……………Красный - ПОМ
А -?
Испытуемые заучивали пары, а потом одну из них много разповторяли, в итоге при использовании ассоциаций: первым приходило то, что учили повторял, потом на ассоциацию с едой приходило на ум то, что не было вообщезаучено, а самым последней ассоциацией было слово, которое заучили, но неповторяли.
Выводы: раз мы это выучили и неиспользовали, то нам это и не нужно.
Но интересно еще и то, что повторяемые воспроизводилисьлучше всего, чем не повторенные, но заученные, воспроизводились не просто хуже, нои даже хуже, чем просто семантически близкие слова. Получается, что самасемантическая сеть препятствует воспроизведению тех единиц, которые уже быливоспроизведены но не понадобились. (как с печеньем).