План
2.1. Понятие «качество образовательной услуги» и особенности его оценки.
2.2. Оценка качества организации учебного процесса потребителями образовательной услуги.
2.1. Понятие «качество образовательной услуги»
и особенности его оценки
Одной из ключевых задач любого образовательного учреждения является обеспечение на должном уровне и постоянное улучшение качества оказываемых им образовательных услуг. Прежде чем говорить о повышения качества образовательных услуг и создании необходимых для этого условий, остановимся на самой категории «качество образовательной услуги».
Понятие «качество образования» сформировалось и получило международное признание в 1998 г. на состоявшейся в Париже Всемирной конференции по высшему образованию, которая констатировала, что повышение уровня качества образования становится одной из главных задач высших учебных заведений на длительную перспективу[23]. Основные положения декларации в области высшего образования, принятые на данной конференции, в полной мере могут быть транслированы и на другие уровни системы образования.
Многоаспектность категории «качество» позволяет трактовать его по-разному.
Одна группа исследователей в своей трактовке ориентирована на соответствие образования ожиданиям и потребностям личности и общества (С.Е. Шишов, В.А. Кальней, А.И. Моисеев, Е.В. Яковлев)[24]. При этом качество образования определяется по совокупности показателей результативности и состояния процесса образования (содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база, кадровый состав и пр.).
Вторая группа исследователей опирается на сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимые качества личности (Е.В. Бондаревская, Л.Л. Редько, Л.А. Санкин, Е.П. Тонконогая)[25]. Параметрами качества образования выступают социально-педагогические характеристики (цели, технологии, условия, личностное развитие).
Третья группа акцентирует внимание на соответствии совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности (В.И. Байденко, В.А. Исаев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто)[26].
Четвертая группа рассматривает в качестве критерия соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности (М.М. Поташник, В.М. Полонский, В.П. Панасюк, А.П. Крахмалев)[27]. Качество образования рассматривается как совокупность характеристик образованности выпускника.
Пятая группа выделяет способность образовательного учреждения (образовательной услуги) удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности (Г.А. Бордовский, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Г.Е. Володина)[28]. Качество образования в данном контексте рассматривается как свойство, обусловливающее способность образовательных услуг удовлетворять запросы потребителей разных уровней.
На современном этапе содержание понятия качества образования рассматривается как интегральная характеристика системы образования. Это комплексный показатель, синтезирующий все этапы обучения, развития и становления личности, условий и результатов учебного процесса. Центральной задачей достижения качества образования служит ориентация на запросы обучающихся и создание условий для их личностного развития и дальнейшей конкурентоспособности в профессиональной деятельности.
Международный стандарт определяет качество как совокупность характерных свойств, формы, внешнего вида и условий применения, которыми должны быть наделены товары для соответствия своему назначению. В соответствии с международным стандартом ИСО 9001:2011, качество – это совокупность свойств и характеристик продукции, которые придают ей способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности.
В соответствии с Федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» образование представляет единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов[29]. Таким образом, закон закладывает возможность использовать подходы всеобщего управления качеством применительно к образованию, выделяя категории потребителей, чьи интересы должны быть учтены в ходе осуществления образовательной деятельности.
Так, для обучающегося образование качественно, если оно содействует развитию его личности, компетенциям и будущей профессиональной карьере. Для академического сообщества приоритетным показателем качества образования является его культурная составляющая. Для работодателя образование качественно, если подготавливает компетентного работника. Для общества образование качественно, если оно формирует личность, способную к эффективному социальному жизнетворчеству и т.д.
С учетом отмеченного под качеством образовательной услуги следует понимать ее способность удовлетворять потребности и ожидания конкретного потребителя.
Конкретизируя представленное определение, следует подчеркнуть, что качество образовательных услуг представляет собой: во-первых, степень, до которой неотъемлемые свойства (атрибуты) услуги, желаемые для потребителя, выявлены и включены в процесс обслуживания; а, во-вторых, степень, в которой желательные уровни атрибутов воспринимаются потребителем как достигнутые.
Таким образом, представляется вполне очевидным, что образовательные учреждения должны уметь определять набор атрибутов, которые потребители считают важными, и определять степень удовлетворенности потребителя через измерение этих атрибутов.
Совокупность ожидаемых потребителем параметров качества необходимой ему образовательной услуги и их значения, удовлетворяющие запросы потребителя, и будут составлять ценность образовательной услуги.
Поскольку потребности различны, то степень совершенства качества образовательной услуги должна задаваться для каждого сегмента. Это означает, что каждому ожидаемому уровню качества и приемлемому диапазону цен соответствует различный набор выгод, получаемых потребителем. Таким образом, в задачу учебного заведения входит развертывание требований потребителя (ожидаемых им выгод) в параметры качества (характеристики образовательной услуги, обеспечивающие требуемое качество)[30].
Качество образовательной услуги в общем виде можно оценить как расхождение между ожиданиями потребителя и его восприятием услуги после завершения обучения. Безусловно, на ожидания потребителя оказывает влияние круг его общения, собственные потребности и имеющийся у него жизненный опыт. Большое влияние на формирование ожиданий потребителя оказывают средства массовой информации. На рисунке 1 представлена структура ожиданий потребителя.
Зачастую существуют расхождения в оценке качества образовательных услуг образовательным учреждением и обучающимися[31]. Различия в восприятии качества могут привести к проблемам в его обеспечении. Они вызваны разрывами в цепочке «поставщик – потребитель» и, в первую очередь, неточным восприятием руководством образовательного учреждения ожиданий потребителей.
 | |||
 | |||
,
|
 |
Рисунок 1 – Структура ожиданий потребителя
образовательной услуги
В 1985 г. была разработана модель (рисунок 2), которая выявляет разрыв между восприятием и действительностью[32]. Данная модель, адаптированная к сфере образования, отражает расхождения пяти видов:
1) между ожиданиями потребителя (обучающегося) и тем, как руководство образовательного учреждения представляет себе эти ожидания (расхождение типа А);
2) между тем, как руководство учебного заведения представляет себе ожидания обучающегося и свойствами (характеристиками) услуги (расхождение типа Б);
3) между свойствами (характеристиками) услуги, и восприятием этих свойств (характеристик) обучающимся (расхождение типа В);
4) между фактическим восприятием обучающегося образовательной услуги и поступившей к нему ранее информации об этой услуге (расхождение типа Г);
5) между ожиданиями обучающегося и его фактическим восприятием полученной образовательной услуги (расхождение типа Д).
Причины разрывов между ожидаемым и воспринимаемым качеством образовательных услуг многообразны[33].
1. Неправильная оценка руководством образовательного учреждения ожиданий потребителя зачастую происходит, когда руководство даже не пытается узнать требования потребителей. Администрация учебных заведений считает, что она прекрасно осведомлена о нуждах потребителей, но, поскольку никаких исследований не проводилось, данное мнение ошибочно.
2. Достижение определенного качества услуги затрудняется из-за упущений в процессе ее предоставления. Вполне возможно, что качество услуги, процедура ее предоставления разработаны хорошо, тем не менее, руководство образовательного учреждения не имеет возможности или просто не желает направить ресурсы учебного заведения на устранение проблемы. Нельзя исключить и недостаточную разработку системы предоставления образовательных услуг.
Д Качество
|
услуги
Б
 |
|
|
 |
Рисунок 2 – Модель расхождений в отношении к качеству образовательной услуги
3. Низкое качество обслуживания возможно, если сотрудники учебного заведения, непосредственно обслуживающие потребителей, недостаточно мотивированы или не способны выполнить задания.
4. Ожидаемая услуга неверно оценивается из-за неправильного ее восприятия. Оценка оказанной услуги зависит от того, удовлетворяет она или превосходит ожидания потребителей. Реклама, завышающая качество услуг, приводит к снижению их воспринимаемого качества, т.к. результат не оправдывает потребительских ожиданий.
Оценка качества образовательных услуг должна учитывать представленную выше модель расхождений и, прежде всего, расхождение между ожиданием и фактическим восприятием потребителем полученной услуги.
Между тем, оценивая качество образовательной услуги, образовательное учреждение может столкнуться с рядом проблем. Во-первых, оказание образовательных услуг – процесс долговременный, поэтому оценка их качества должна проводиться на протяжении всего периода обучения. Во-вторых (и это касается, прежде всего, сферы профессионального образования), любое учебное заведение, являясь частью сложной системы, взаимодействует одновременно с рынком образовательных услуг, представленным общеобразовательными и профессиональными учебными заведениями, и рынком труда, что обуславливает наличие факторов, влияющих на качество оказываемых им услуг. В-третьих, в процессе предоставления учебным заведением услуг потребитель принимает не пассивное, а самое непосредственное (активное) участие, что также сказывается на их качестве. И, в-четвертых, наличие системы обязательного государственного контроля качества выдвигает особые требования к перечню анализируемых параметров, от правильности выбора которых зависит многое.
Таким образом, приступая к оценке качества образовательной услуги, необходимо решить две ключевые задачи, предполагающие обоснование:
1) системы критериев (параметров, атрибутов, характеристик) образовательной услуги;
2) методов определения комплексной (интегральной) оценки, в совокупности формирующих систему мониторинга качества образования.
Остановимся более подробно на двух указанных категориях: критериях и методах диагностики качества образовательной услуги.
Еще раз подчеркнем, что образовательная услуга – это экономическая и социально значимая категория, представляющая собой действие или деятельность, в процессе которой одно лицо (исполнитель, поставщик, продавец услуги) передает другому лицу (заказчику, покупателю, потребителю услуги) комплекс информации и знаний, нацеленный на развитие личности, духовный и интеллектуальный рост, овладение профессиональными умениями и навыками, приобщение к опыту человечества, воплощенному в определенных научных, культурных и духовных идеях, концепциях и открытиях.
Таким образом, если образование является услугой, то к нему применимы те параметры оценки, которые заложены в основополагающих документах – международных и внутренних стандартах. Модель обеспечения качества услуг ГОСТ Р 50691-2013 определяет качество услуги как совокупность характеристик услуги, обуславливающих ее способность удовлетворять установленные или предполагаемые потребности потребителя. Составляющие качества услуг представлены на рисунке 3.
Приведенные составляющие качества услуги показывают абсолютную применимость данных параметров к образовательным услугам. При этом законодательство предлагает рассматривать образовательные услуги с позиций доступности и качества для каждого потребителя независимо от личностных или иных характеристик. Образовательные услуги должны обладать представленными чертами их качества и должны удовлетворять интересы перечисленных выше потребителей: личности, семьи, общества и государства.
Также к образовательным услугам применимы не только параметры качества, но и принципы и методы его оценки с позиций процедур определения качества услуги. Оценка качества услуг является важнейшим элементом системы управления качеством. Она не только позволяет проводить контроль качества обслуживания, предоставляет базу для анализа и принятия управленческих решений, но и обеспечивает обратную связь, необходимую для любой устойчивой и способной к развитию системы.
Приступая к оценке качества образовательных услуг, необходимо учитывать наличие установленных и предполагаемых потребностей потребителя.
Вариант установленных потребностей – это федеральные государственные образовательные стандарты, устанавливающие минимальный уровень и объем содержания образования, которые образовательные учреждения должны обеспечить учащимся.
Предполагаемые потребности в сфере образования отражают мнения, запросы и ожидания, социальный заказ разных сословно-профессиональных групп, потребность обучаемых во внимании и реализации личного интеллектуального и творческого потенциалов. Предполагаемые потребности меняются со временем, испытывают влияние моды, зависят от материального положения и социального статуса.
Рисунок 3 – Составляющие качества услуги
Анализ исследований И.Р. Айтыкова, С.Д. Ильенкова, Н.А. Контарева, Т.А. Никитин, Н.Ш. Новгородцева, А.А. Хайрец позволил выявить различные подходы к обоснованию перечня параметров качества образовательных услуг. Изучив и критически осмыслив все многообразие представленных подходов, представим типовой перечень параметров качества образовательных услуг (независимо от уровня образования):
1) качество образовательных процессов;
2) качество образовательных программ;
3) качество преподавательских кадров;
4) качество потенциала так называемого «исходного материала» (например, для сфер профессионального образования и высшего образования таковым являются абитуриенты с их уровнем знаний, умений, навыков, компетенций);
5) качество образовательных технологий;
6) качество ресурсного обеспечения (информационного, учебно-методического и материально-технического);
7) качество (эффективность) управления;
8) качество целей и норм по качеству образования;
9) качество организационных структур;
10) качество управленческого персонала;
11) качество систем оценки, мониторинга качества;
12) качество управленческих технологий и ресурсов.
Для управления качеством и его повышения необходимо оценить уровень качества. Оценка уровня качества процесса предоставления образовательной услуги является основой для выработки необходимых управляющих воздействий в системе управления качеством.
Однако формализованная количественная оценка качества процесса предоставления услуг встречается с большими трудностями, которые носят объективный характер, определяемый особенностями услуг. В общем виде оценка уровня качества представлена на рисунке 4.
Все операции можно объединить в три этапа: подготовительный, оценочный и заключительный. Содержание этапов и объем работ на каждом из них существенным образом не зависят от цели оценки.
При проведении оценки необходимо определить, какие показатели качества следует выбирать для рассмотрения, какими методами и с какой точностью определять их значение, какие средства для этого потребуются, как обработать и в какой форме представить результаты оценки.
Метод оценки уровня качества образовательной услуги может быть дифференциальным, комплексным или смешанным.
Рисунок 4 – Оценка уровня качества
Дифференциальный метод оценки заключается в сопоставлении единичных показателей качества оцениваемого вида услуг с соответствующими показателями базового образца.
При этом определяют, достигает ли качество оцениваемой услуги качество базового образца в целом, какие единичные показатели оцениваемой услуги превосходят или не соответствуют показателям качества базового образца, а также, насколько отличаются друг от друга аналогичные единичные показатели свойств.
Дифференциальный метод в первую очередь квалификационный метод, который позволяет оценивать услугу по таким категориям качества, как «превосходит», «соответствует» или «не соответствует» определенному уровню качества аналогичной услуги.
В то же время при дифференциальном методе оценки количественно оцениваются отдельные свойства услуги, что позволяет принимать конкретные решения по управлению качеством данной услуги.
Комплексный метод оценки уровня качества предусматривает использование интегрального (обобщенного) показателя качества. Этот метод применяется в случаях, когда оказывается целесообразным уровень качества выразить только одним числом. Необходимость объединения совокупности единичных показателей с целью получения одного комплексного определяется чисто практическими задачами.
Уровень качества по комплексному методу определяется отношением обобщенного показателя качества оцениваемой услуги к обобщенному показателю базового образца.
Сущность смешанного метода состоит в реализации следующих этапов.
1. Все или часть единичных показателей качества объединяют в группы, для которых определяют групповой (комплексный) показатель. Объединение единичных показателей в группы производится в зависимости от цели оценки качества. Наиболее значимые и характерные единичные показатели можно в группы не включать, а рассматривать их наряду с групповыми.
2. Численные значения полученных групповых (комплексных) показателей и самостоятельно учитываемых единичных показателей сопоставляют соответствующему базовому показателю, т.е. применяют принцип дифференциального метода оценки уровня качества услуги.
Итак, под оценкой качества образовательной услуги понимается сравнительная оценка, т.е. мера качества услуги, выражающая соотносительность измерения свойств образования с базой, которая фиксирует нормы качества, эталонный уровень[34]. В свою очередь общая модель сравнительной оценки качества образования состоит из таких структурных компонентов, как: базы оценки (нормы качества), критериев оценки, субъектов оценки (преподавателей, обучающихся) и др.
Системная основа оценки качества образования должна охватывать:
1) оценку качества «конечного продукта», причем по нескольким временным срезам после окончания учебных заведений;
2) оценку качества самого образовательного процесса;
3) оценку качества подготовки абитуриентов (исходного «материала») для последующего сравнения «того, что получилось» после выхода из профессионального учебного заведения с «тем, что было», с тем, какой состав и качество подготовки абитуриентов имели место вначале («на старте»).
Методики оценки качества образования в современных условиях должны включать два этапа:
1) этап оценки качества образования на основе отчетной информации о деятельности образовательного учреждения по всем указанным ранее аспектам;
2) этап оценки качества образования на основе социологической информации о выпускниках и их деловых, творческих и общественных карьерах.
Принципы оценки качества профессионального образования изложены в исследовании С.П. Вигурской[35].
Первым принципом оценки качества образования следует признать оценивание многообразия и уровня способностей человека. В теории человеческого капитала также придается большое значение как личной способности усваивать знания, так и оценке запаса накопленных способностей.
Вторым принципом оценки качества образования является понимание его как процесса накопления способностей в интервалах, требуемых практикой.
Третий принцип оценки качества образования вытекает из понимания взаимодействия обучающего с обучаемым в конкретной информационной, инструментальной и социальной среде.
Четвертый принцип оценки связан с пониманием практической направленности обучения. Именно в практической деятельности проявляется объем и качество знаний, умение использовать их для решения практических проблем.
Пятый принцип вытекает из необходимости привести оценки в соответствие с уровнем организации для использования в интегральной оценке качества инновационной деятельности. Возможен и обратный подход: от интегральных оценок качества образовательных услуг к оценке качества образования конкретного специалиста.
В настоящее время большинство моделей управления качеством образования и научных исследований в российских образовательных учреждениях построены на основе оценочного метода, предполагающего статистическую обработку достигнутых результатов. Определяющими при оценке качества подготовки являются результаты итоговой аттестации выпускников, а также отсутствие или наличие рекламаций на качество их подготовки со стороны работодателей. Ведущим в оценке является субъективное мнение эксперта, т.е. используются нестандартизованные методы прямой экспертной оценки качества обучения и директивно установленная 4 – балльная шкала оценки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно»). Эта шкала при ближайшем рассмотрении, переходит, зачастую, к двухбалльной шкале «хорошо», «удовлетворительно». Эти баллы указывают на среднее значение и не представляют проблем с последующими показателями, полученными на итоговой аттестации[36].
Что же касается критериев оценки качества (уровня) подготовки обучаемых, то они весьма неоднозначны, поскольку понимаются как степень соответствия некоторой субъективной норме (в виде разрабатываемой каждым преподавателем совокупности «своих» средств, показателей и шкал оценки), практически не позволяющих сравнивать результаты испытаний обучаемых, проведенные различными преподавателями. Очевидно также, что в массовой образовательной практике мало или практически не используются объективные средства и технологии испытаний и оценки качества (уровня) подготовки обучаемых, в том числе компьютерные средства и технологии.
Вместе с тем достаточно хорошо проработаны методики оценки требований непосредственных потребителей (учащихся, выпускников) к организации учебного процесса путем их непосредственного опроса. Некоторые из этих подходов приведены в следующем параграфе.
2.2. Оценка качества организации учебного процесса
потребителями образовательной услуги
Основными потребителями образовательной услуги (и, прежде всего, сфер профессионального образования, высшего образования) являются:
– обучающиеся (воспитанники, учащиеся, студенты) и их семьи;
– выпускники образовательного учреждения – молодые специалисты;
– работодатели;
– государство.
Диагностика качества образовательных услуг должна носить комплексный характер, т.е. учитывать результаты оценки параметров качества всеми указанными категориями потребителей.
Информационной базой данных оценок могут служить:
1) результаты опроса обучающихся – для оценки качества организации учебного процесса;
2) результаты опроса выпускников – молодых специалистов – для оценки качества образовательных услуг;
3) результаты опроса работодателей – для оценки уровня подготовки молодых специалистов;
4) результаты опроса потенциальных абитуриентов – для оценки уровня конкурентоспособности образовательного учреждения на рынке образовательных услуг;
5) результаты мониторинга и государственной аккредитации образовательных услуг (образовательных учреждений).
Напомним, что оценка качества в сфере услуг (в том числе, образовательных) включает в себя сравнение потребителем своих ожиданий качества перед потреблением услуги с восприятием качества в момент непосредственного ее потребления. Именно это положение легло в основу методики[37], разработанной специалистами Центра аналитических исследований Бийского технологического института (филиала) ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет» (БТИ АлтГТУ).
Информационную базу методики составляют данные опросной статистики непосредственных потребителей образовательных услуг: для общеобразовательных учебных заведений – учащихся; для образовательных учреждений профессионального образования – студентов.
Концептуальную основу методики формирует идея использования для каждого анализируемого параметра качества трехмерной шкалы Лайкерта[38]:
– «ожидание» – эталонная с позиций потребителя оценка параметра;
– «восприятие» – фактическая оценка параметра;
– «важность» – оценка значимости параметра.
Оценка каждого анализируемого параметра качества проводится по пятибалльной шкале (5 баллов потребитель выставляет, если полностью согласен с утверждением; 1 балл – если полностью не согласен). Остальные значения (4, 3, 2 балла) выставляются потребителем по мере приближения его мнения к той или иной точке зрения. Таким образом, получается, что средние значения каждого параметра могут находиться в нормированном диапазоне от 0,20 (минимум) до 1,00 (максимум).
В основу предлагаемой методики положен комплексный метод оценки качества образовательной услуги, предполагающий определение интегрального уровня качества организации образовательного процесса путем выполнения ряда этапов[39].
1. Обоснование перечня анализируемых параметров, в совокупности формирующих представление потребителя о качестве образовательных услуг.
Авторами методики предлагается следующий перечень параметров (применительно к сферам профессионального образования, высшего образования), которые объединены в три группы (таблица 3).
Таблица 3
Перечень параметров качества образовательной услуги
| Группа параметров | Перечень параметров |
| Педагогическое мастерство и стиль поведения преподавателя | – содержательность преподаваемого материала; – структурированность и логичность материала; – взаимосвязь лекционного и практического материала; – свободное владение материалом; – доступность изложения материала; – наличие обратной связи с обучающимися(взаимодействие с аудиторией); – использование активных форм обучения (лекции в диалоговом режиме, деловые игры, разбор конкретных ситуаций, примеров, творческие задания и т.д.); – грамотная речь; – требовательность; – объективность оценок; – доброжелательность (уважительное отношение) и вежливость; – обязательность (дисциплинированность) |
| Группа параметров | Перечень параметров |
| Информационная и материальная база образовательного учреждения | – обеспеченность компьютерной базой; – обеспеченность лабораторным оборудованием и материалами; – обеспеченность учебно-методической литературой; – качество учебно-методической литературы; – доступность Интернет-ресурсов; – интерьер аудиторий и помещений; – удобство графика обучения (расписания) |
| Социальная сфера образовательного учреждения | – обеспеченность местами в общежитии; – качество спортинвентаря, спортзала; – наличие помещений для организации досуга (актовый зал, комната отдыха); – разнообразие и качество досуговых программ (кружков, секций и т.п.); – обеспеченность пунктами питания (столовая, буфеты и т.д.); – качество, ассортимент, доступность питания; – качество и доступность медицинских услуг; – обеспеченность базами отдыха и другими аналогичными объектами досуга; – предоставление социальных льгот (проездной билет, скидки, абонементы); – содействие в трудоустройстве во время и после окончания учебы; – организация учебных и производственных практик |
Следует подчеркнуть, что представленный перечень параметров может быть изменен как в строну сокращения, так и в сторону расширения (в зависимости от целей исследования), а также адаптирован для любого уровня образования и категории потребителей.
2. Опрос респондентов – оценка потребителями услуг каждого из анализируемых параметров по 5-балльной шкале с позиций ожидания, восприятия и важности. В таблице 4 приведен бланк опросного листа, заполняя который, респондент должен руководствоваться следующей инструкцией:
Таблица 4
Бланк опросного листа
| Параметр | Оценка параметра | ||
| Ожидание | Восприятие | Важность | |
| 1. Педагогическое мастерство и стиль поведения преподавателя | |||
| 1.1 содержательность преподаваемого материала | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 1.2 структурированность и логичность материала | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 1.3 взаимосвязь лекционного и практического материала | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 1.4 свободное владение материалом | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 1.5 доступность изложения материала | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 1.6 наличие обратной связи с обучающимися (взаимодействие с аудиторией) | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 1.7 использование активных форм обучения (лекции в диалоговом режиме, деловые игры, разбор конкретных ситуаций, примеров, творческие задания и т.д.) | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 1.8 грамотная речь | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 1.9 требовательность | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 1.10 объективность оценок | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 1.11 доброжелательность (уважительное отношение) и вежливость | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 1.12 обязательность (дисциплинированность) | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 2. Информационная и материальная база образовательного учреждения | |||
| 2.1 обеспеченность компьютерной базой | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 2.2 обеспеченность лабораторным оборудованием и материалами | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 2.3 обеспеченность учебно-методической литературой | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 2.4 качество учебно-методической литературы | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 2.5 доступность Интернет-ресурсов | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 2.6 интерьер аудиторий и помещений | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 2.7 удобство графика обучения (расписания) | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 3. Социальная сфера образовательного учреждения | |||
| 3.1 обеспеченность местами в общежитии | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 3.2 качество спортинвентаря, спортзала | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 3.3 наличие помещений для организации досуга (актовый зал, комната отдыха) | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 3.4 разнообразие и качество досуговых программ (кружков, секций и т.п.) | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 3.5 обеспеченность пунктами питания (столовая, буфеты и т.д.) | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 3.6 качество, ассортимент, доступность питания | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 3.7 качество и доступность медицинских услуг | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 3.8 обеспеченность базами отдыха и другими аналогичными объектами досуга | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 3.9 предоставление социальных льгот (проездной билет, скидки, абонементы) | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 3.10 содействие в трудоустройстве во время и после окончания учебы | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
| 3.11 организация учебных и производственных практик | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 | 1_2_3_4_5 |
1) блок «Ожидание» предназначен для выявления мнения респондента относительно критериев, которым должно соответствовать идеальное учебное заведение. Заполняя блок «ожидание», респондент последовательно отвечает на вопрос: «Идеальное учебное заведение должно иметь…». Если респондент полностью согласен, что идеальное учебное заведение должно иметь анализируемый критерий, то он обводит цифру 5; если респондент полностью не согласен с данным утверждением – цифру 1. Остальные значения (4, 3, 2) означают степень приближения мнения респондента к той или иной точке зрения;
2) блок «Восприятие» предназначен для выявления мнения респондента относительно соответствия учебного заведения, в котором он обучается, перечисленным критериям. Заполняя блок «восприятие», респондент последовательно отвечает на вопрос: «Учебное заведение, в котором я учусь, и специальность (направление), которой(ому) обучаюсь, имеют…». Если респондент полностью согласен с утверждением, то он обводит цифру 5; если респондент полностью не согласен с данным утверждением – цифру 1. Остальные значения (4, 3, 2) означают степень приближения мнения респондента к той или иной точке зрения;
3) блок «Важность» предназначен для выявления мнения респондента относительно значимости лично для него каждого из анализируемых критериев. Если критерий очень важен для респондента, то он обводит цифру 5; если совсем не важен – ци