Классификация методов и приёмов начального литературного образования.
Проблема описания и классификации методов начального литературного образования крайне сложна по многим причинам.
Во-первых, обучение, воспитание и развитие ребёнка в процессе его общения с художественным произведением и собственного творчества так тесно связанны, что правильнее было бы выделять методы начального литературного образования, а не обучения. Метод обучения определяется в дидактике как путь, способ организации взаимодействия учителя и учащихся, ведущий к усвоению содержания и достижению целей и задач воспитания и развития ученика в процессе обучения.
Во-вторых, для методики существенным оказываются также учёт специфики объекта деятельности и ориентация на характер деятельности, в нашем случае деятельности читательской и литературно-творческой. Чтение в начальной школе представлено в двух своих ипостасях: как речевая и как эстетическая деятельность, - что требует разных групп методов освоения текста.
В-третьих, дидактическая классификация методов обучения в большей степени ориентирована на изучение науки, а не искусства и не учитывает ряд специфических для постижения искусства слова методов.
В-четвёртых, классификация методов, используемых при изучении литературы в средней школе, не может быть использована, поскольку относится только к изучению художественного произведения и не охватывает всех задач начального этапа образования.
В-пятых, современные вариативные программы по литературному чтению, как правило, не называют методов обучения, ограничиваясь перечислением приёмов работы. Однако приём по отношению к методу - понятие частное, классификация приёмов не может заменить классификацию методов.
Поэтому представляется целесообразным классифицировать методы начального литературного образования в зависимости от характера читательской деятельности соотнести эти методы с дидактической классификацией методов обучения И.Я. Лернера, учитывающий цель способ усвоения содержания и характер взаимодействия учителя и ученика, причём специфика искусства как предмета изучения требует дополнения дидактической классификации и выделения эмоционально-творческого метода и метода литературного творчества, так как целая группа хорошо известных в методике приёмов не может быть отнесена ни к одному из дидактических методов обучения. Поскольку каждый метод реализуется в практике обучения только через определённые приёмы, отражающие операционную сторону деятельности, рассмотрим каждый метод в соотношении с приёмами работы.
Сами по себе методы и приёмы не бывают ни хорошими, ни плохими. К оценке метода надо подходить с точки зрения его целесообразности, т.е. соответствия решаемой задачи, предмету деятельности, степени готовности ученика к этой деятельности. Так, популярный в 19 в. метод объяснительного чтения, реализующийся с помощью многочисленных вопросов о значении отдельных слов, фраз, предложений, решал задачу в формировании техники чтения, повышения степени осознания содержания прочитанного, способствовал приобретению учащимися знаний о мире, почерпнутых из учебных текстов. Сегодня ставятся другие задачи, и данный метод не востребован практикой. Зато другой объяснительно – иллюстративный метод – чтения – рассматривания, введенных Н.Н. Светловской, - успешно используется при ознакомлении школьников с элементами книги, и её устройством, в формировании умения пользоваться оглавлением, условными обозначениями.
В данном случае чтение выступает как речевая деятельность. Но объяснительно – иллюстративный метод может применяться и в процессе обучения чтения как эстетической деятельности. При этом используется комментированное чтение, предполагающее, например, установление ассоциативных связей изучаемого текста самостоятельно прочитанными учениками художественными произведениями того же автора, с близкой проблематикой, зачитывание отрывков из этих произведений, рассматривание иллюстраций, обращение к портретам писателя и т.д.
Часть методов реализует авторские концепции начального литературного образования. Так, акцентное вычитывание текста активно применяется в программе Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской. Анализ и интерпретация художественного текста или его фрагмента с помощью решения типовых задач - основной метод обучения программе Л.Е.Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко.
Работа с текстом – метод, широко используемый теми авторами, кто ставит целью обучение чтению как речевой деятельности. Сам термин «работа с текстом» нельзя назвать удачным, поскольку он многозначен. По сути дела, любой из методов в том или ином виде включает работу с текстом произведения. Однако такое название широко использовалось в методике начального обучения чтению и перешло в методику литературного чтения. Что же имеется в виду под работой с текстом, и чем этот метод отличается от целостного анализа текста? Целью работы с текстом является изучение жизненного материала, положенного в основу произведения, создание на этой основе собственного высказывания, целью анализа – постижение художественной идеи, освоение духовного опыта, аккумулированного в произведении искусства. Предмет изучения при работе с текстом – «содержание» текста, т.е. жизнь, изображённая в произведении, поэтому слово воспринимается как речь – в своей номинативной функции. Предмет изучения при анализе – изображение жизни писателем, «содержательная форма», поэтому слово воспринимается как средство создание образа, т.е. в своей художественной функции. Работа с текстом ведёт к извлечению информации и может быть вполне уместна при изучении учебно-познавательного текста, но данный метод неадекватен задач художественного развития ребёнка.
Выделение группы эмоционально-образных методов вызвано стремлением учесть специфику деятельности по восприятию и созданию текста как деятельности, связанной с познанием мира в конкретно-чувственных формах, подчеркнуть роль эмоционального начала в персептивной и продуктивной творческой деятельности.
Читатель, особенно младшего школьного возраста, способен приобщиться к художественной идее интуитивно – за счёт содействия, сопереживания герою, «разведки телом» - изображения походки, жестов, выражения лица персонажа; динамика эмоций может быть передана с помощью цветов шкалы, цветных пятен. Подобные приёмы невозможны при изучении научных дисциплин и не входят в дидактическую классификацию.
Метод творческого чтения не случайно оказался в двух графах таблицы сразу. Трактовка метода зависит от того, как учитель воспринимает художественное произведение. Если он видит в нём лишь образец хорошей речи, то предлагает творческие приёмы развития речи учащихся на примере прочитанного – всевозможные переделки текста: придумывание другого конца, пересказы с добавлением описаний; чтение по ролям с пропуском авторского текста, создание словесных картинок, не ведущее к углублению трактовки идеи произведения и т.д. Приёмов может быть много, суть их одна художественное произведение: материал для упражнений учащихся в хорошей речи, для развития их фантазии.
Такой подход, к сожалению, достаточно широко распространённый в практике школы, противоречит природе художественного произведения. Искусство самоценно, оно не может выступать материалом для упражнений ведь не приходит никому в голову пририсовать ещё одного медвежонка на полотне Шишкина или вставить популярную мелодию в середину Лунной сонаты Бетховена. Вольное отношение к литературному тексту вызвано тем, что внешне он очень похож на речь, а словом владеет каждый. Но обыденная и художественная речь - не одно и то же. И всё-таки плох не сам по себе приём, а его неуместное использование. Вполне можно предложить детям придумать окончание специально составленного учебного текста, развить сюжет, изображённый с помощью серии картинок, ввести описание природы в собственное сочинение и т.д.
В этом случае приёмы будут реализовывать другой метод - метод литературного творчества. Если же творческое чтение связывается в сознании учителя с эстетической деятельностью, то оно предполагает выразительное художественное чтение (и слушание), сопоставление вариантов выразительного чтения, содержащих разную трактовку текста, чтение по ролям, передающее эмоции персонажей и автора.
Среди методов и приёмов, относящихся к эстетической стороне чтения, основным в начальном литературном образовании является метод целостного анализа текста, поэтому начнём рассмотрение и приёмов с определения общих подходов, описания принципов организации школьного анализа художественного произведения.