Данный принцип связан с организацией первичного восприятия произведения. Заинтересованность ребёнка в анализе текста, весь ход работы на уроке во многом зависит от того, как произведение было воспринято учеником.
Эмоциональность – необходимое условие первичного восприятия, особенно важно для младших школьников. Ведь дети этого возраста – особые читатели: то, что взрослый постигает за счёт осмысления, дети осваивают в результате сопереживания, чувствования. Усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы эмоциональная реакция ученика при первичном восприятии была созвучия эмоциональному тону произведения. Поэтому первый этап урока – подготовка к первичному восприятию – преследует цель создать в классе нужную эмоциональную атмосферу, настроить детей на восприятие изученного произведения. Эта цель может быть достигнута разными методическими приёмами:
· рассказ учителя о писателе, событиях связанных с написанием произведения
· беседа, оживляющая жизненные впечатления детей или дающие им необходимые сведения для восприятия текста
· анализ произведений, живописи, прослушивание музыкальных произведений, близких или конкретных по теме или настроению литературного произведения
· викторина по уже известным произведениям писателю
Непосредственность восприятия – также важное требование, связанное с организацией подготовки к первичному восприятию произведения.Чтение не должно предваряться никаким заданиям по тексту произведения, чтобы не мешать непосредственности детского восприятия, ведь любой вопрос учителя задаст определённый «фокус» рассмотрения, снизит эмоциональность, сузит возможности воздействия, заложенные в самом произведении. К сожалению, в ряде современных пособий, построенных по принципу беседы с «юным другом читателем» первичное восприятие систематически предваряется заданиями. Таким образом, принцип эмоционального и непосредственного восприятия помогает организовать первый этап урока – подготовить детей к первичному восприятию.
Не менее важно методически правильно организовать второй этап урока – первичное восприятие текста. Для этого надо решать, какой литературно материал отбирается для конкретного урока и как будет организовано его восприятие детьми. Принцип целостного восприятия вытекает из эстетического подхода к литературе и требует, чтобы текст произведения был представлен ребёнку полностью без адаптации, поскольку любая адаптация всегда ведёт к искажению авторской идеи произведения.
В последнее время изменился круг чтения детей, значительно возрос объём изучаемых произведений. Поэтому принцип целостности восприятия связан ещё и с вопросом о том, следует ли начинать анализ после прочтения детьми всего произведения или анализировать текст по частям, походу чтения.
Возможны разные варианты организации чтения и анализа больших по объему текстов, каждый из которых имеет свои достоинства и недостатки.
Можно потратить на чтение весь урок, в конце урока проверить восприятие произведения детьми и поставить учебную задачу, организующую домашнее чтение (дочитывание до конца или повторное прочтение текста). Анализ произведения проводится на следующем уроке. При таком подходе все дети будут знакомы с содержанием произведения, но ребенку младшего школьного возраста трудно сохранить внимание в течение 40 минут слушания.
Возможно предварительное прочтение произведения дома. В этом случае целесообразно начать урок с обмена впечатлениями о прочитанном, с перечитывания отрывков текста, чтобы ввести учащихся в атмосферу произведения, напомнить сюжет и подготовить их к анализу текста на уроке. При таком подходе велика возможность того, что не все дети прочитают произведение дома, а это сведет к нулю продуктивности анализа.
При изучении произведения, чтения которых не укладывается в один урок, целесообразно вести анализ по ходу чтения. Причем на первом уроке анализируется отрывок, прочитанный в классе, на дом задается чтение тех частей текста, которые будут анализироваться на следующем уроке. Младшему школьнику трудно сохранить эмоциональный строй, удержать линию рассуждений в течение длительного времени. Анализ произведения, не прочитанного до конца, затруднен и тем, что отсутствует возможность соотнести часть и целое, поэтому целесообразнее использовать этот путь анализа при изучении популярных произведений, знакомых детям по домашнему чтению, экранизациям, театральным версиям.
Наиболее целесообразен первый из названных выше способов знакомства с произведением: чтение всего текста, предваряющее анализ как вид деятельности. В. Г. Маранцман писал: «Анализ осознает результат чтения, чтение включает в себя элементы анализа, но в свернутом, редуцированном виде, что ведет к отличию первоначального и осознанного в целом отношения к тексту. Анализ как вид деятельности возможен лишь на основе предшествующей деятельности чтения, при сохранении непосредственно эмоциональной и образной стороны восприятия».
Продумывая организацию первичного восприятия, необходимо также решить, кем и как будет прочитано произведение. Возможны следующие формы: выразительное чтение учителя, прослушивание аудио- или видеозаписи профессионального чтения артиста, чтение подготовленных учеников, чтение про себя. Многочисленные исследования показали, что наиболее адекватное восприятие текста достигается, если он воспринят с голоса, наименее адекватное – при чтении «про себя». Слабая техника чтения позволяет учащимся I-II классов отнестись к самостоятельно прочитанному тексту как к произведению искусства, эмоционально откликнуться на него, получить эстетическое удовольствие от чтения. Поэтому лучшее, если они впервые услышат текст в выразительном чтении учителя. Однако постепенно следует приучать детей к чтению незнакомого текста «про себя».
Поручать ребенку читать незнакомое произведение вслух классу нецелесообразно, поскольку такое чтение может быть беглым и правильным, но не может быть выразительным, а значит, потеряется главное – эмоциональность первичного восприятия.
Живое чтение учителя обычно предпочтительнее аудиозаписи, поскольку учитель устанавливает контакт с классом, учитывает реакцию детей. Аудиозапись целесообразнее использовать не при первичном восприятии, а в процессе анализа, для сопоставления разных трактовок текста, разных вариантов прочтения.