КУРСОВАЯ РАБОТА
Формирование лексического запаса речи старшеклассников
Введение
обучение иностранный лексика упражнение
Изучение иностранного языка в России имеет давнюю историю. Иностранный язык как школьный предмет появился на рубеже ХVIII - XIX веков ввиду острой необходимости в изучении и обучении «живым» разговорным языкам.
Обучению лексической стороне речи (устной и письменной) во все времена уделялось особое внимание. Авторы многих теоретических трудов по лингвистике, психолингвистике, психологии, лингводидактике, и методике преподавания иностранных языков придерживаются мнения, что лексический компонент является стержневым в структуре языковой способности обучаемых [Шамов А.Н., 2007, с. 2].
На сегодня проблема обучения иноязычной лексике становится особенно актуальной. Обучение иностранному языку - это, прежде всего, обучение правильному пониманию и употреблению слов. При формировании и формулирования мысли лексические средства играют огромную роль.
Лексика служит для предметного содержания мысли, т.е. для называния. Работа над лексикой носит более сознательный характер, чем над фонетикой и грамматикой, которые в речи выступают в единстве. Лексика лежит в основе обучения всем видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению, письму. Поэтому необходимо уделять достаточное внимание, в первую очередь, правильному разъяснению семантики слова. Нужно использовать различные способы семантизации лексики, чтобы словарь школьников постепенно наполнялся новыми словами, и они умели использовать лексические единицы в своей речи, узнавать и понимать в речи других.
Вопросами методики обучения иноязычной лексике занимались: Е.И. Пассов, Л.В. Щерба, Н.И. Гез, Г.В. Рогова, И.Л. Бим, А.А. Леонтьев, С.Ф. Шатилов, И.А. Зимняя, Л.С. Выготский, Н.Д. Гальскова, Е.А. Маслыко, Я.Н. Колкер, М.Ф. Стронин, Е.И. Негневицкая и т.д.
|
|
Объектом нашей работы являются приемы и способы формирования лексического запаса речи школьников. А предметом - комплекс упражнений для формирования лексического запаса речи школьников.
Цель нашей работы - обобщение теоретического материала по теме работы.
Задачей данной работы является анализ научно-методической литературы по данной проблеме.
При проведении исследования был использован метод анализа научно-методической литературы по данной проблеме.
Теоретическая ценность работы состоит в том, что результаты, полученные в процессе исследования, могут быть использованы при чтении курса лекций по методике обучения иностранному языку в разделе «Обучение лексической стороне речи».
1. Понятие лексики и содержание обучению иноязычной лексике
Соответственно Большой Советской Энциклопедии лексика (от греч. - относящийся к слову) - это словарный состав языка [Прохоров А.М., 1973, с. 284]
Слово представляет собой предельную составляющую предложения, способную непосредственно соотноситься с предметом мысли как обобщенным отражением данного «участка» (кусочка) действительности и направляться (указывать) на эту последнюю; вследствие этого слово приобретает определенные лексические, или вещественные свойства [Ахманова О.С., 1966, с. 411].
В Большом Словаре Иностранных слов указано, что лексика - совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка или диалекта, словарный состав языка какого-либо народа или группы. Лексика передаёт непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, она проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую [Зенович Е.С., 1998, с. 265].
|
|
Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка [Кувшинов В.И., 1995, с. 20].
Практическая цель обучения лексике означает формирование активного, пассивного и потенциального словарей, развитие лексических навыков устной и письменной речи как компонентов иноязычной речевой деятельности.
Таким образом, можно сделать вывод что лексика - это основой строительный материал любого языка, словарный запас языка, который в свою очередь позволяет осуществлять процесс коммуникации. Так как лексика как аспект языка лежит в основе обучения другим сторонам и видам речевой деятельности, то можно сказать, что лексический компонент является стрежневым в структуре языковой способности обучаемых.
Е.Н. Соловова рассматривает вопрос о содержании обучения иноязычной лексике с позиции школы Г.В. Роговой, где выделяются три компонента содержания обучения: лингвистический, методологический и психологический. Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово.
Под ЛЕ (лексической единицей) подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения [Соловова Е.Н., 2010, с. 50].
|
|
Отбор лексики связан с решением двух вопросов:
а) определение единиц и принципов отбора;
б) определение процедуры и источников отбора.
Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить на три взаимосвязанные группы:группа - статистические принципы;группа - лингвистические принципы;группа - методические принципы.
Первая группа объединяет принципы, действующие на основе статистических признаков и показателей. Они дают возможность определить количественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языковом материале.
Основными принципами отбора, которые входят в эту группу, являются частотность и распространенность. Под частотностью принято понимать суммарное количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности источников. Под распространенностью понимается количество источников, в которых данное слово встречалось хотя бы один раз [Гальскова Н.Д., 2005, с. 191].
В 1948, в отечественной методике под руководством Л.В. Щербы и И.В. Рахманова были разработаны семь лингвистических принципов отбора, три из которых являлись основными, остальные (4-7) -дополнительными:
1) принцип сочетаемости, согласно которому ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами;
2) принцип стилистической неограниченности, что означает отбор слов, не связанных узкой сферой употребления;
3) принцип семантической ценности, т.е. включение в словарь лексических единиц, обозначающих понятия и явления, наиболее часто встречающиеся в художественной и общественно-политической литературе;
4) принцип словообразовательной ценности, т.е. способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации;
5) принцип многозначности слов;
6) принцип строевой способности, подчеркивающий ведущую роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия;
7) принцип частотности.
Третья группа принципов ориентируется на тип школы, цели обучения и соответственно на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах. Причем учитывается не только соответствие лексики изучаемой тематике, но и учет важности понятий, которые она отражает. В эту группу входит также принцип описания понятий [см. там же, с. 192].
В зависимости от характера речевой деятельности различают активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся употребляют в устной речи для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи.
Пассивный лексический фонд значительно больше активного. Он увеличивается за счет потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по словообразовательным элементам, по сходству с родным языком или из контекста. Потенциальный словарь отличается от рецептивного и продуктивного в двух направлениях. Во-первых, потенциальный запас не может быть заранее определен или установлен, ибо он зависит от того, какие слова встретятся в тексте. Во-вторых, потенциальный словарь зависит от того, насколько в целом большой словарь у учащегося, какой объем у него лингвистических знаний и насколько он натренирован в догадке о значении неизученных ранее лексических единиц [Миролюбов А.А., 2010, с. 167].
Среди круга вопросов, составляющих содержание методики обучения иностранным языкам, проблеме лексического отбора принадлежит одно из ведущих мест. Правильно составленный учебный словарь является необходимым пособием для учителя, так как ориентирует его на строго ограниченный круг лексики, подлежащей усвоению. Лексический минимум представляет собой базу для создания научно обоснованных, преемственно связанных школьных учебников. Сущность лексического отбора состоит в том, что из необозримого множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения [Скалкин В.Л., 1991, с. 38].
Существуют определенные требования к объему лексического материала. Согласно школьной программе, расширение объема продуктивного и рецептивного лексического минимума происходит за счет лексических средств, обслуживающих новые темы, проблемы и ситуации общения. К 900 лексическим единицам, усвоенным школьниками ранее, добавляются около 300 новых лексических единиц.
Развитие потенциального словаря происходит за счет интернациональной лексики и овладениями новыми словообразовательными средствами:
1) аффиксами:
· глаголов: dis - (discover), mis - (misunderstand); - ize/ise (revise);
· существительных: - sion/tion (impression/information), - ance/ence (performance/influence), - ment (development), - ity (possibility);
· прилагательных: - im/in (impolite/informal), - able/ible (sociable/possible), - less (homeless), - ive (creative); inter - (international);
2) словосложением: прилагательное + прилагательное (well-known), прилагательное + существительное (blackboard);
3) конверсией: прилагательными, образованными от существительных (cold - cold winter).
Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий.
Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений [Соловова Е.Н., 2010, с. 50].
По С.Ф. Шатилову, лексический навык включает такие компоненты как словоупотребление и словообразование [Шатилов С.Ф., 1986, с. 212].
Е.И. Пассов выделяет в лексическом навыке операцию вызова и операцию сочетания слова [Пассов Е.И., 1991, с. 223].
Более детализированная компонентная основа лексических навыков представлена Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным, выделяющими наряду с такими операциями как вызов слова и сочетание лексических единиц еще и определение адекватности выбора и сочетания единиц в зависимости от ситуации [Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 2009, с. 121].
Р.К. Миньяр-Белоручев, полагая, что операции словообразования и сочетания лексических единиц относятся к грамматике, а не к лексике, определяет лексический навык как способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание или фразу, соответствующие коммуникативному заданию (потребностям общения) [Миньяр-Белоручев Р.К., 1990, с. 52].
Таким образом, мы можем сказать, что лексический навык представляет собой знание лексических единиц, правил их сочетания, смысловых и структурных отношений между ними и умение использовать их для выражения своих мыслей в новой ситуации (продуктивный аспект) или для распознавания лексических единиц в чужой речи с целью достижения понимания (рецептивный аспект).
Однако слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы - парадигматические и синтагматические.
Синтагматические связи - это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении [Соловова Е.Н., 2010, с. 51].
Языковые единицы образуют различные цепочки, последовательности, конструкции, иными словами, они сочленяются в реальных последовательностях. Например: He started laughing. В этом предложении можно выделить синтагматические, или линейные отношения между звуками: [h+i:] = [hi:]; [s+t+a:+t+i+d] = [sta:tid]; морфемы также синтагматически объединены в словах: star+ed= started; laugh+ing= laughing; слова синтагматически объединяются в словосочетаниях и предложениях: He + started; started + laughing. Кроме того, предложение может быть объединено синтагматическими отношениями с другими предложениями в процессе общения, в речи, например: He started laughing. Everybody thought it was rather odd [Ривлина А.А., 2009, с. 6].
Синтагматическим отношениям противопоставляются отношения, называемые парадигматическими. Этот термин является производным от слова «парадигма» и обозначает отношения между элементами в составе парадигм в системе языка. Эти отношения называют «ассоциативными», имея в виду то, как различные языковые единицы организованы и ассоциативно соотнесены друг с другом в мозгу человека. Классическими парадигмами считаются грамматические категории слов, морфологические парадигмы, например, категории числа или падежа существительных в английском языке - toy - toys; tooth - teeth; children - children’s, и др. Парадигма в наиболее общем виде есть система вариантов одной и той же единицы, называемой «инвариант»; парадигматические отношения - это отношения между вариантами языковой единицы внутри парадигмы [см. там же, с. 7].
Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах стогов и т.д.). Они включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту [Соловова Е.Н., 2010, с. 51].
Установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, так как эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти.
Формирование лексических навыков как важного компонента речевых умений происходит поэтапно. Этот процесс представлен ниже схематически.
Усвоение слова начинается с восприятия, с узнавания его образа и выделения в нём наиболее важных признаков. Этот этап работы над иноязычным словом обеспечивает узнавание образов слова в разных модальностях, их сличение, создание на основе данных признаков эталонов, которые будут введены в долговременную память учащихся и будут храниться там длительное время.
В процесс приобретения иноязычного слова включается такое важное когнитивное действие, как запоминание. Данное действие обеспечивает удержание слова в памяти. Запоминание тоже обеспечивается благодаря выделенным в слове признакам. Опираясь на эти признаки, учащиеся запоминают не только сами слова, но и их связи (логические, ассоциативные, парадигматические, словообразовательные, тематические). Прочное запоминание слов как учебных единиц обеспечивается за счет овладения целым комплексом признаков и за счет усвоения полного объема его связей. Такой когнитивный процесс становится успешным и эффективным, если для этих целей используются всякого рода схемы, мыслительные планы, практические и умственные действия со словом. В результате такой работы создается когнитивный образ слова - совокупность информации (чувственной и интеллектуальной), содержащейся во внутренней и внешней его структуре при активном и релятивном владении им в устной и письменной речи.
Информация, полученная на первом этапе работы над иноязычным словом, должна быть закреплена в практических действиях со словом. В этом случае речь идёт о формировании лексических навыков. Такие навыки формируются на этапах тренировки и применения лексического материала. А.Н. Шамов ссылается на А.В. Щепилову, которая определяет этот отрезок учебной деятельности как «этап интериоризации лексических знаний». Цель этапа «заключается в постепенном развитии умений употреблять новую лексику, в ее запоминании, переводе на уровень долговременной памяти».
На этапе тренировки действия со словом в виде отдельных операций выполняются многократно. Такие действия приводят к созданию лексических стереотипов. Работа по усвоению иноязычного слова в этом случае проводится по «шаблону», по «образцу», по «аналогии». В большом количестве выполняются элементарные действия, связанные с имитацией, подстановкой, трансформацией, репродукцией. Выполнение названных действий связано с припоминанием слова, его переводом в оперативную память, сочетанием ключевого слова с другой лексической единицей, его грамматического оформления и функционирования в составе речевого образца. Затем слово включается в минимальное высказывание.
Последний этап в формировании лексических навыков - творческое применение знаний, формирование лексических действий в новых условиях, которые на этом этапе приобретают характер вариотипов. В результате лексические навыки «превращаются в лексические умения» [Шамов А.Н., 2007, с. 20].
Таким образом, можно сказать, что целью всех этапов формирования лексических навыков является последовательное усвоение лексических единиц и превращение лексических навыков в лексические умения. Все этапы взаимосвязаны: в конце первого этапа прослеживаются элементы второго - первичное закрепление, которое можно считать составным элементом первого этапа, а в конце второго этапа возникают элементы третьего этапа - практически свободное воспроизведение лексического материала.
Методика обучения иноязычной лексике
Ознакомление с новыми лексическими единицами включает в себя работу над формой слова, его значением и употреблением.
Формирование лексического навыка предполагает овладение обучаемым правилами соотнесения конкретной лексической единицы (ЛЕ) с другими лексемами в тематической и семантической группах, с синонимами и антонимами, четким определением значения ЛЕ, соотнесенностью этого значения со сходными или контрастными значениями сравниваемых лексем, овладение правилами конкретного словообразования и сочетания, а также овладение вследствие этого правилами выбора и употребления ЛЕ в тексте высказывания, в его грамматической и стилистической структуре, смысловом восприятии в тексте [Маслыко Е.А.,1996, с. 6].
Как мы уже подчеркивали, формирование лексических навыков как важного компонента речевых умений происходит поэтапно.
К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.
Все перечисленные стороны работы над лексикой представляют собой единое целое, и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях [Гальскова Н.Д., 2005, с. 193].
Е.Н. Соловова выделяет шесть наиболее распространенных способов семантизации и отмечает, что их выбор зависит от особенностей самого слова, характерных особенностей группы обучаемых, а также лингвистической и профессиональной компетенции учителя.
. Использование наглядности. Как известно, наглядность бывает разная. Можно использовать предметную наглядность, т.е. те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя и учеников. Можно привлечь изобразительную наглядность и наглядность действием, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность.
. Семантизация с помощью синонимов / антонимов. Зная слово «beautiful» («красивый»), учащиеся могут легко догадаться о значении слова «ugly» («безобразный, уродливый»), если им понятно, что такое антоним. Правда, здесь есть одна сложность. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление.
. Семантизация с использованием известных способов словообразования. Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а также повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеются в виду:
) суффиксально-префиксальный способ словообразования;
) словосложение;
) конверсия.
Каждый из этих способов имеет и ряд потенциальных сложностей для учащихся, которые учитель может предвидеть и снять еще до появления ошибок.
. Можно просто перевести слово, что также вполне оправдано, если в дальнейшем предполагается активная тренировка данного слова в различных контекстах или данное слово не представляет большого интереса с точки зрения перечисленных способов семантизации, если с помощью перевода мы наиболее точно передаем значение данного слова. Перевод часто используется на старшем этапе обучения в школе. Однако иногда требуется не просто перевод, а перевод-толкование. Это особенно необходимо при семантизации безэквивалентной лексики, а также лексики с определенным фоновым значением.
. Найти слово в словаре / разных словарях. Формируется навык самостоятельной работы.
. Развитие языковой догадки через контекст. Приёмы здесь могут быть разными, от дефиниции (краткое определение какого-либо понятия, отражающее существенные признаки предмета или явления; толкование слова) на иностранном языке до составления небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов [Соловова Е.Н., 2010, с. 54].
Н.Д. Гальскова разделяет способы семантизации на беспереводные и переводные.
К беспереводным способам она относит:
) демонстрацию предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и др.;
) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:
а) определение (дефиниция) - описание значения слова;
б) перечисления, например: Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals;
в) семантизация с помощью синонимов или антонимов;
г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов;
д) определение значения слова на основе его внутренней формы.
К переводным способам она относит:
) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;
) перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения.
Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.
Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.
Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции [Гальскова Н.Д., 2005, с. 194].
Объяснение значения слова также включает в себя разъяснение звукового и графического образа лексической единицы, ее лексической и грамматической валентности. Для того чтобы школьник мог прочно запомнить и воспроизвести новые слова, необходимо, чтобы одновременно предъявленный ему ряд лексических единиц равнялся или ненамного превышал средний объем его кратковременной памяти: 7+2 (закон Миллера) [Николаенко В.М., 2000, с. 26].
Известно, что повторение способствует лучшему запоминанию. Необходимо как минимум четыре повторения: сразу после запоминания, потом через 20-30 мин, через день, через две-три недели. При этом следует помнить о том, что повторение должно быть активным. В виде воспроизведения оно в несколько раз эффективнее, чем в виде дополнительного пассивного чтения (прослушивания, просмотра). Для лучшего запоминания используются следующие методы: метод ассоциаций, метод связок, метод мест. Чем многообразнее и многочисленнее ассоциации, тем прочнее они закрепляются в памяти. Метод связок заключается в объединении новых слов в единый рассказ. Метод мест базируется на зрительных ассоциациях. Нужно представить предмет, который следует запомнить, и объединить его образ с образом места. Названные приемы позволяют значительно увеличить объем запоминаемого материала [см. там же, с. 26-27].
Таким образом, мы можем отметить, что введение лексического материала является важным аспектом при овладении иностранным языком, особенно на старшем этапе обучения, поскольку учащимся необходимо усвоить огромное количество иноязычной лексики, обладающей собственными специфическими особенностями. Перед преподавателем стоит задача повысить эффективность обучения лексики, для чего используется множество способов введения и семантизации лексики. Так же следует отметить то, что нет плохих или хороших способов ознакомления с новой лексикой. Все зависит от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся.