• Активизация «рабочей» модальности ученика. В начале урока при сообщении информации, требующей запоминания и т.п., учитель, вне зависимости от собственной репрезентативной системы, может использовать в речи (по возможности в одном предложении) слова-предикаты всех трех модальностей, как бы «включая» восприятие и визуалов, и аудиалов, и кинестетов: «Сегодня вы услышите новое, увидите необычное и почувствуете, как это важно для успешной учебы».
• Обращение к визуальной и кинестетической модальностям в устной речи. Информация, сообщаемая устно (рассказ, сообщение учителя), должна содержать языковые паттерны, относящиеся к визуальной и, особенно, кинестетической репрезентативным системам[29]. Особенно важны кинестетические слова и образы, потому что прямых источников информации для кинестетов, кроме практических и лабораторных работ и упражнений, в учебном процессе нет. Легче всего эти языковые паттерны и образы находятся, когда мы иллюстрируем учебную информацию примерами «из жизни».
• «Полимодальная» жестикуляция. Если жесты визуалов локализуются от груди и выше, аудиалов – на уровне груди, кинестетов – на уровне пояса, то жестикуляция учителя так же, как и его речь, может удерживать внимание представителей всех модальностей. Например, если предикаты и языковые паттерны визуальные – жесты кинестетические, примеры кинестетические – жесты аудиальные и визуальные и т.п.
• Коррекция мономодальных и бимодальных методов обучения с целью их «доводки» до полной полимодальности. Устное изложение материала учителем (беседа, дискуссия) всегда должно быть дополнено использованием наглядных средств и пособий (для визуалов), соответствующими жестами и предикатами (для кинестетов). Визуальные методы могут дополняться устными комментариями, объяснениями и т.п. Как мы уже отмечали, особенно «не повезло» с методическими приемами кинестетам, поэтому учитель обязательно должен продумать способы подачи информации именно для этой группы обучающихся (записывание, проговаривание и т.п.).
Н. Ф. Талызина и Ю.В. Карпов[30] отмечали, что «дети различаются между собой тем, в каком плане мыслительной деятельности они могут первоначально выполнить новый прием... одни выполняют (его) сразу в словесно-логическом плане, другие – в наглядно-образном, третьи – только в наглядно-действенном плане. Эта качественная особенность... носит устойчивый для данного ребенка характер». Эту информацию можно интерпретировать следующим образом: в словесно-логическом плане выполняют прием аудиалы, в наглядно-образном – визуалы, в наглядно-действенном – кинестеты.
По данным А.Г. Молибога[31], зрительные рецепторы воспринимают поток информации плотностью около 3 млн. бит/с., а информация, воспринимаемая человеческим ухом, оценивается в 5–20 тыс. бит/с. То есть «пропускная способность» визуального канала в 100 раз больше, чем у аудиального. Кроме того, на передачу одной и той же информации для слухового канала потребуется больше времени, чем для зрительного, но информацию для слухового канала готовить легче, поэтому именно он эксплуатируется преподавателями чаще других. Информация воспринимается также осязанием (2×105 бит/с.), обонянием (10–100 бит/с.), вкусом (около 10 бит/с.). Однако реальное восприятие (апперцепция) значительно уже и лежит в пределах от 0 до 25 бит/с. Это означает, что визуальные способы работы с информацией самые эффективные. В частности, Е.Н. Кабанова-Меллер в своем исследовании[32] отмечала, что дети, неправильно решающие геометрические задачи, «не видят» чертеж, в отличие от тех, кто решает эти же задачи успешно. Иными словами, у детей, неправильно решающих геометрические задачи, неразвита способность визуализации: они не могут трансформировать словесно-логическую (устную и письменную) информацию в наглядно-образную (мысленный чертеж), что существенно снижает успешность в обучении геометрии
Иными словами, нельзя оставить в стороне проблему визуализации информации, уже хотя бы в связи с тем, что в педагогической среде появилось осознание проблемы как таковой. В этом направлении работают и зарубежные (М. Гриндер[33] и D.A. Donis[34], например), и отечественные исследователи. В помещенных далее примерах речь идет о разных сторонах визуализации.
Н.И. Резник[35] отмечает, что «выполнение учащимися рисунка-чертежа иногда успешно заменяет пространные объяснения». А.Д. Ботвинников, И.С. Якиманская[36] утверждают, что «применение схематических знаковых моделей может быть использовано в обучении как средство формирования у учащихся широких обобщений на различном графическом материале». З.С. Беловой[37] установлено, что «педагогический эффект теоретизированной иллюстрации не ограничивается простым фотографическим запечатлением увиденного. Он предполагает развертывание поисковой активности, направленной на выдвижение новых гипотез». Д.А. Донис[38] полагает, что развитие навыков визуализации формирует особый язык познания, в основе которого лежит интуиция. В.Н. Ветров[39] еще в 1954 г. обращал внимание педагогов на то, что «графическая работа представляет собой синтез зрительной и моторной деятельности с мыслительной деятельностью».
Н.В. Борисова[40] вводит в обращение термин «метод визуализации». Но мы полагаем, что говорить можно не о методе, а о приеме визуализации в составе разных методов либо об интеллектуальном умении визуализации, если дело не касается собственно процесса учения. А.А. Вербицкий[41], вслед за Н.В. Борисовой, эксплуатирует термин «лекция-визуализация», предполагая использование приемов визуализации информации при чтении вузовской лекции в рамках контекстного подхода к обучению. Мы считаем, что использование термина «лекция-визуализация» лишено смысла, так как приемы визуализации информации присутствуют в любой грамотно построенной вузовской лекции.
Способность преобразовывать все виды информации в зрительный образ (то, что мы подразумеваем под визуализацией) является показателем профессионального уровня специалиста любого профиля и абсолютно необходима для успешного обучения по всем предметам. Этот факт объясняется тем, что процесс визуализации информации позволяет свертывать содержание, фиксированное в разных формах (визуальной, аудиальной, кинестетической) в емкий, наглядный образ, который может быть развернут в каждый момент и использован в качестве основы для адекватных действий, мыслительных или практических. При создании внутреннего образа свертывание содержания осуществляется благодаря информации, поступающей по всем каналам восприятия, что положительно влияет на качество усвоения материала.
Способность визуализировать информацию, как и все общие способности человека, развивается в процессе обучения, и существуют методические приемы, использование которых, с одной стороны, существенно ускоряет процесс формирования навыка визуализации информации, с другой, – предоставляет возможность оптимизации усвоения знаний, а с третьей, – позволяет увеличивать объем передаваемой информации за счет ее концентрации, систематизации и выделения наиболее значимых элементов. В связи с этим, нами выделены в отдельную группу приемы, облегчающие работу с информацией за счет ее визуализации.
Приемы, облегчающие работу с информацией
за счет ее визуализации
• организация выполнения схематических рисунков, отражающих наиболее существенные черты внешнего или внутреннего строения изучаемого объекта. В графическом образе, выполненном самим учеником, в обработку информации, помимо зрительных включаются двигательные (кинестетические) восприятия, что повышает эффективность запоминания. Эффективность запоминания будет еще выше, если подключить и слуховой анализатор, например, в случае выполнения учебного рисунка одновременно с учителем и при наличии объяснения;
• организация составления схем изучаемых процессов, явлений, а также организация составления схем, отражающих содержание учебных текстов. Схематизация информации позволяет выделить наиболее существенные черты схематизируемого, а графическое представление повышает эффективность запоминания. Последнее утверждение справедливо только в том случае, если ученик составляет и рисует схему полностью самостоятельно либо самостоятельно же, но с некоторой помощью со стороны учителя. Эффективность готовых схем в процессе обучения существенно ниже, потому что в первом случае задействованы все каналы поступления информации, в во втором – только зрительный. «Чистый» кинестет, например, готовую схему вряд ли хорошо запомнит;
• организация составления таблиц. При составлении таблиц обучающийся объединяет и систематизирует всю имеющуюся в его распоряжении информацию (информация, поступившая от учителя, добытая самостоятельно в процессе работы с письменным текстом, аудиовизуальным источником информации, при общении с товарищами, в ходе дискуссии, в результате выполнения практической работы и прочее). Кроме того, необходимость вписывать большие объемы информации в ограниченные рамки граф таблицы заставляет изобретать собственные приемы ее свертки (визуализации). Изучение готовых таблиц так же менее эффективно, как и рассматривание готовых схем;
• использование цветового кодирования при выполнении графических работ (рисунков, схем, выделении орфограмм, частей слова и т.п.). При этом набор цветов должен быть строго определен, обсужден с учащимися и зафиксирован. Цвет в данном случае играет двоякую роль: интенсифицирует процесс визуализации, ускоряя определение принадлежности (если такого цвета – значит, принадлежит такой-то общности), и облегчает процесс, обратный визуализации, – развертывание информации, так как служит опорным сигналом при вспоминании. Иллюстрацией могут служить результаты дипломной работы, выполненной под нашим руководством: использование приема цветового кодирования на уроках математики в третьих классах достоверно повышало эффективность обучения умению решать текстовые задачи;
• использование немых рисунков. Упоминание о немых рисунках как наглядных пособиях можно найти в учебнике по методике обучения анатомии, физиологии и гигиене человека[42], более подробно о дидактических возможностях немых рисунков и методике их использования применительно к урокам анатомии и физиологии писал П.М. Левитский[43]. Мы использовали немые рисунки для контроля усвоения знаний[44]. При этом студенты были оповещены, что в контрольной работе им нужно будет сделать подписи к схематическим рисункам. Это заставляло их проводить целенаправленную работу по трансформации всей приобретаемой информации в визуальную форму.
Таким образом, в целях облегчения процедуры ситуативного конструирования метода обучения, для методических приемов, относящихся к его субъективной стороне, созданы две типологии, основаниями для деления в которых этапы организации учебной деятельности и структура учебной деятельности. Для методических приемов, относящихся к объективной стороне метода обучения, создана классификация, базирующаяся на способе фиксации учебной информации при обучении, а также выделены еще две группы приемов: позволяющих оптимизировать передачу информации при использовании мономодальных приемов и облегчающих усвоение информации за счет ее визуализации.
§ 4. Структура метода обучения и правила
его конструирования