В данном исследовании мы воспользовались определением понятия «структура», которое среди прочих существует в теории познания: структура – это «относительно устойчивая система связей элементов, образующих целое»[45], где «целое» – это метод обучения, «элемент» – методический прием, «система связей» возникает при конструировании метода по определенным правилам, в котором «устойчивость» связана с инвариантностью, а «относительность» – с ситуативностью метода обучения (описанию инвариантности и ситуативности метода обучения посвящен следующий параграф).
Два положения предлагаемой нами концепции непосредственно относятся к структуре метода и правилам его конструирования: «природа метода обучения двойственна, в нем неразрывно связаны информационный и деятельностный аспекты» и «структурообразующими факторами являются цели, задачи и специфика организации усвоения содержания и некоторые характеристики субъектов метода обучения».
Следствием идеи единства объективного и субъективного в методе обучения является требование включения в его структуру методических приемов, принадлежащих обеим его сторонам. То есть при конструировании метода обучения мы будем пользоваться и обеими типологиями, и классификацией методических приемов (приложение 3).
В идеальном плане метод обучения представляет собой достаточно жесткую конструкцию, в которой набор элементов и связи между ними опосредованно определяются целью, а непосредственно – спецификой организации усвоения знаний. Логическая цепочка рассуждений здесь такая: конкретная дидактическая цель определяет элемент содержания, который передается в процессе обучения – специфика элемента содержания определяет принципиальную схему формирования (структуру) – структура состоит из элементов, каждому из которых принадлежат определенные методические приемы – выбор конкретного методического приема зависит от некоторых характеристик субъектов образовательного процесса и материальной базы школы.
И в дидактике, и в частных методиках преподавания эти принципиальные схемы достаточно жестко и необоснованно «привязаны» к форме – уроку. «Урок – это основная форма организации обучения в современной школе… Это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. У. – это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения»[46]. Так, или приблизительно так урок определяется любой работе, ему посвященной. У урока как у формы нет, и не может быть никакой структуры, структура есть у того, чем эта форма заполняется. У формы есть характерные признаки – длительность, качественный и количественный состав участников и функциональная принадлежность процессу обучения. В качестве организационной формы урок (лекция, семинар, практическая работа, экскурсия и т.п.) «увязывают» пространственно-временные рамки процесса обучения с его субъектами.
Иными словами, урок как организационная форма делит учебный процесс на фрагменты (по времени), и помещает его участников в соответствии с календарным планом и расписанием в специальное пространство (класс). В этом смысле урок традиционный, если он идет в классной комнате по расписанию и в соответствии с образовательной программой, продолжается 45 (40 в начальной школе) минут, в нем принимают участие учитель и группа учеников постоянного состава (класс). Если меняется какой-либо их указанных признаков урока – урок нетрадиционный.
Таким образом, подавляющее большинство дидактических и методических текстов, посвященных структуре урока, на самом деле относятся к структуре метода обучения. Иными словами:
v структура метода обучения в идеальном плане отражает порядок организации освоения передаваемого содержания
(«де юре»);
v структура метода обучения описана в педагогической литературе под псевдонимом «структура урока» («де факто»).
Социальный опыт, передача которого в процессе обучения и есть цель образования, в общем случае состоит из знаний (система представлений и понятий, связи и закономерности), отношений и способов действий. Способы передачи этих видов содержания различаются, сообразно этому в структуру метода обучения включаются разные методические приемы, входящие с соответствующие группы типологий или классификации.
Представление определяется как «наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущения и восприятия) путем его воспроизведения в памяти или воображении»[47]. Представления, формируемые в процессе обучения, можно условно разделить на две группы: те, которые можно формировать на основе непосредственного восприятия, и те, которые непосредственному восприятию недоступны. В зависимости от типа формируемого представления выбирается методический прием. Например, «организация самостоятельной работы с натуральными объектами», если представление первого типа, либо «организация работы с моделью молекулы», если – второго. Если в качестве источника представлений выбрано «живое слово учителя», то к этому мономодальному приему следует присоединить приемы, оптимизирующие способ подачи материала – использование наглядных средств и пособий и/или использование соответствующих жестов и предикатов.
Обобщенные представления образуют понятия. И, если при формировании представлений акцент делается на признаках, то при формировании понятий – на связях и отношениях. При этом схемы формирования практически совпадают: актуализация имеющихся представлений/понятий – выявление противоречий в бытовых представлениях/понятиях – организация действий с предметом или явлением (наблюдения, опыты, производимые в ходе выполнения домашних заданий, экскурсий, практических и лабораторных работ с натуральными объектами), если это невозможно – работа с наглядными пособиями, ТСО, живое слово учителя – работа с терминами – закрепление – обобщение – контроль.
Процесс формирования отношений и способов действий состоит из двух этапов: сначала отношения или способы действий представляются как знание, затем – практикуются в действии. Следовательно, в целях обеспечения реализации первой части обучения, методические приемы отбираются по тем же правилам, что и в случае с представлениями и понятиями (в рамках формирования представлений о способе действий или формирования понятия «конкретное отношение»), а для организации «практикования отношения» как нельзя лучше подходят такие методические приемы, как «организация ролевой игры», «организация разыгрывания практических ситуаций» и т.п.
В качестве примера покажем процедуру конструирования метода для урока, целью которого является передача содержания, включающего формирование представлений (предметный урок). Задачи:
1. Научить принимать учебную задачу.
2. Научить выполнять действия по плану.
3. Научить осуществлять анализ объекта с выделением существенных и несущественных признаков.
4. Научить проводить сравнение и строить рассуждение в форме связи простых суждений об объекте.
5. Научить осуществлять подведение под понятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и их синтеза.
6. Способствовать формированию ориентации на понимание причин успеха в учебной деятельности.
С объективной стороны в метод включаются:
Ø аудиальный методический прием «вступительное объяснение учителя» (род – устное изложение, вид – монолог), оптимизированный демонстрацией приемов безопасной работы с предметами, которые будут использованы учениками в предметной деятельности, а также раздачей карточек с планом предстоящей работы, и
Ø организация самостоятельной работы с натуральными объектами.
Итак, дидактическая цель и специфика предмета позволяют определить набор методических приемов, которые обеспечивают передачу учебной информации. Далее следует определиться насколько репродуктивной или продуктивной должна быть деятельность детей на уроке и подобрать методические приемы, реализация которых будет обслуживать освоение передаваемого содержания, например:
Ø организация взаимодействия:
· организация начала урока;
Ø актуализация имеющегося у учеников опыта:
· беседа по опорным понятиям;
Ø организация принятия цели урока (прием – вступительное слово учителя, реализация первой задачи урока):
· убеждение учеников в значимости изучаемого материала;
· четкое формулирование цели и задач урока;
· изложение того, что узнают и чему научатся ученики на этом уроке;
· ознакомление с приемами безопасной работы;
Ø организация самостоятельной работы учеников с предметами (реализация второй задачи урока), цель работы – сделать полное описание предметов:
· раздача предметов, планов работы и инструкций по безопасности;
· организация выполнения действий в соответствии планом;
· контроль процедуры выполнения действий;
Ø организация формулирования выводов (реализация третьей задачи урока);
· формулирование вопросов, уточняющих восприятие;
· организация обсуждения выводов;
· оказание помощи в создании формулировки, отражающей существенные признаки предметов и справедливой для любого предмета данной группы, при необходимости;
Ø организация усвоения/закрепления (реализация четвертой задачи урока):
· демонстрация предмета, не вошедшего в раздаточный материал;
· организация обсуждения его принадлежности изученному множеству предметов;
Ø контроль (реализация пятой задачи урока):
· организация выполнения заданий типа «исключи лишнее» и/или «выполни процедуру абстракции отождествления»
Ø рефлексия деятельности (реализация шестой задачи урока):
· беседа с целью получения вывода – с заданием плохо справились те ученики, которые не придерживались плана.
Так выглядит ситуативное конструирование метода обучения в традиционной методике преподавания, например, биологии.
Существует несколько «типовых» вариантов структур. При этом некоторые элементы присутствуют в структуре метода всегда:
1. «организация взаимодействия»;
2. «актуализация имеющегося у ученика опыта в соответствии с дидактической целью урока»;
3. «организация принятия цели урока»;
4. «стимуляция и поддержание мотивации учения»;
5. предоставление учебной информации;
В предельном случае это то, что в методиках имеет название «вводный урок». Цель у такого метода – мотивировать учащихся на усвоение определенного содержания.
Если цель – передать определенное содержание и организовать его освоение и закрепление к «базовой» структуре добавляются такие элементы как:
Ø «сообщение нового материала»;
Ø «организация усвоения нового материала»;
Ø «активизация учебной деятельности»;
Ø «организация закрепления изученного»;
Ø «домашнее задание».
Если цель – проконтролировать освоение содержания, к базовой структуре добавляется:
Ø «контроль усвоения»;
В начальной школе при преподавании предмета «Окружающий мир» в «базовую» часть структуры входят:
Ø «подведение итогов систематических наблюдений в природе»;
Ø «физкультминутки».
К типовым структурам следует относить и всевозможные комбинации в пределах указанных вариантов. Пример нетипичной структуры метода обучения представлен в приложении 4 (интеллектуальный марафон «Класс птицы», разработанный И. А. Демещенко).
Здесь уместно обсудить еще одно сущностное свойство метода обучения, являющееся следствием его дуализма, выявленное благодаря разработанной нами концепции.
В квантовой механике по отношению к дуалистичным объектам существует принцип неопределенности Гейзенберга, который рассматривается как фундаментальное неравенство, устанавливающее предел точности одновременного определения пары дополнительных величин. Согласно этому принципу каждую из двух характеристик можно измерить сколь угодно точно по отдельности, но нельзя одинаково точно это сделать в одном опыте (сам факт измерения местоположения частицы, например, приводит к непредсказуемому изменению ее скорости).
Педагогическое приложение этого принципа таково: дополнительными в методе обучения являются его информационный и деятельностные аспекты, значит на одном уроке нельзя с одинаковой эффективностью организовывать и передачу информации, и формировать деятельность, направленную на ее усвоение.
Примером может быть стандартное замечание, которое возникает в сознании наблюдателя на уроках математики, например, в случае использования коллективного способа обучения: «Ученики весь урок бегают по классу, шушукаются, что же они в таком режиме осваивают?». Очевидно что, – определенный способ коммуникации в специально созданных условиях, а отнюдь не способ решения задач. Освоение способа решения задачи, при таким образом организованном процессе обучения, является побочным продуктом.
Существование принципа неопределенности требует введения в структурообразующие факторы «некоторых характеристик субъектов метода обучения». Если у субъекта-ученика не сформирована учебная деятельность, необходимая для усвоения определенного стандартом содержания (а наш опыт преподавания показывает, что она как новообразование в структуре личности не сформирована у достаточно большого числа студентов-первокурсников), то субъект-учитель вынужденно отягощает структуру метода «приемами стимуляции учебной деятельности», «приемами активизации учебной деятельности», использует нестандартные уроки и т.п. в надежде повысить эффективность того, чего нет.
Если у учеников не сформированы какие-то необходимые для освоения содержания деятельности, учителю следует обратиться к типологии методических приемов, сгруппированных на основании структуры деятельности, и строить урок, целью которого будет именно формирование данного вида действий. Учить формулировать цель как образ результата, учить планировать действия, ориентируясь на результат, учить делать рефлексивные остановки и корректировать свои действия. Отдельно от предметных знаний: какие-то предметные знания ученик все равно получит, но это будет побочным продуктом в соответствии с целью.
Несмотря на то, что прогностические возможности концепций по сравнению с теориями, в принципе, невелики, одно предсказание, выполненное на основании эпистемологической концепции методов обучения, существует. Формулируется оно следующим образом: «Для того чтобы обучение было эффективным, следует сначала обучить детей распредмеченным обобщенным способам действий (универсальным учебным действиям (УУД) по терминологии Федерального Государственного Образовательного Стандарта[48]), затем организовать условия для освоения переноса УУД в разные предметные области, и только после этого включать методические приемы, их вызывающие, для освоения содержания образования». Это предсказание для начальной ступени образования. Для средней и старшей школы это предсказание звучит так: «Если для организации освоения новых знаний используется методический прием, вызывающий к жизни незнакомый школьникам способ действий, то сначала учеников следует обучить этому способу как процедуре, а затем уже использовать его для организации усвоения содержания».
Предсказание «ощущается» как очевидное, тем не менее, к мысли о том, что универсальные учебные действия следует целенаправленно формировать, просвещенная педагогическая общественность уже пришла, свидетельством тому является ФГОС второго поколения для начальной школы. А к пониманию того, что формировать УУД следует в особом режиме – еще нет.
В специальной литературе и Интернете уже появились методические разработки и рекомендации для учителей начальной школы, работающих по разным образовательным программам, но ни в одной программе дисциплин для первого класса (календарное и тематическое планирование) не предусмотрено уроков, на которых эти УУД можно было бы целенаправленно формировать, и это притом, что у учеников первого класса учебная деятельность не сформирована в принципе.
Целенаправленно формировать универсальные учебные действия в первом классе можно в рамках предмета «Окружающий мир», если образовательную цель на этот временной отрезок определить следующим образом – заложение основ формирования целостной картины мира и создание условий для осознания учеником его места в ней на основе рационально-научного познания и эмоционально-ценностного осмысления ребенком личного опыта взаимодействия со средой природной и социальной. И в рамках создания условий для принятия учеником новых для него социальных ролей «Я ученик» и «Я гражданин» организовать формирование соответствующих данному возрасту личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий.
Методика начального обучения в соответствии со стандартом второго поколения, особенно в отношении предмета «Окружающий мир», находится в стадии разработки, – в методической литературе существуют пока только более или менее полное описание планируемых результатов и некоторых подходов к их реализации. И разработанная нами концепция вооружает учителя способом, благодаря которому можно организовать процесс обучения для реализации любой цели.
Итак, структура метода обучения определяется порядком формирования передаваемого опыта. Правила конструирования таковы:
1. Четко формулируется цель урока (какой фрагмент социального опыта передается на данном уроке).
2. Исходя из цели, определяются задачи.
3. Опираясь на задачи, выбирается схема формирования (в общем случае – тип урока), так появляется структура метода.
4. В соответствии с передаваемым содержанием (обучающая и развивающая задачи) выбираются конкретные методические приемы, обеспечивающие передачу содержания.
5. В соответствии с воспитательной задачей урока выбираются методические приемы, направленные на поддержание и стимуляцию мотивации учащихся.
6. Определяется, насколько и как именно активны должны быть ученики на соответствующих этапах урока и подбираются соответствующие приемы активизации учебной деятельности.
7. Все отобранные приемы включаются в полученную на третьем шаге структуру
§ 5. Инвариантность и ситуативность методов обучения
Содержание понятия «инвариантность» включает представление о том, что некоторые величины, характеристики, соотношения изучаемой системы остаются неизменными при изменении условий. При этом различают:
Ø инвариантности относительно переносов во времени;
Ø инвариантности относительно переносов в пространстве;
Ø инвариантности относительно поворотов в пространстве;
Ø инвариантности относительно отражений в пространстве.
Педагогическая интерпретация методологического принципа инвариантности должна показать, что конкретно в области функционирования методов обучения соотносится с понятиями пространства и времени, что соответствует трансляции в пространстве и времени, какой дидактический смысл могут иметь «повороты и отражения в пространстве» и что именно остается неизменным при возможных преобразованиях.
Философско-методологическая «проработка» понятий «педагогическое пространство», «педагогическое время» и «педагогическая материя» существенно выходит за границы данной работы, поэтому положения, касающиеся пространственно-временных характеристик педагогического процесса, сформулированы нами как аксиомы. Такой подход оправдан, потому что предлагаемые интерпретации пространственно-временных характеристик вполне согласуются с эмпирическими фактами.
В общем случае пространство – это среда, в которой «разворачиваются» какие-либо процессы и явления. С этой точки зрения педагогическое пространство – это регламентируемая государственным образовательным стандартом среда, в которой реализуется учебный процесс. Понятие «педагогическое время» тесно связано с возрастной периодизацией. В этом смысле «педагогическое время» как последовательность событий так же необратимо, как и физическое: для каждого «педагогического времени» характерны свои новообразования в структуре интеллекта и личности, и, если не рассматривать, например, клиническую ситуацию при синильном слабоумии, которая дает кажущуюся картину движущегося назад времени, эти процессы у психически и социально нормального и здорового человека невозможно обратить вспять. «Педагогическая материя» представлена собственно процессом обучения, как процессом передачи определенной части социального опыта от одного поколения к другому.
«Педагогическое пространство», «педагогическое время» и «педагогическая материя» неразрывно и очень тесно «увязаны» в единый континуум: педагогическое время (биологический и психологический возраст обучающихся) и педагогическая материя (способ фиксации информации, деятельности по ее передаче и усвоению в процессе обучения и его нормативная процедура) определяют характеристики педагогического пространства («параметры среды»): в каком классе (в начальной и старшей школе сами классные комнаты в смысле оформления выглядят по-разному), какая часть социального опыта, и в какой форме будет передаваться (в норме никто не станет на протяжении всего учебного года обучать учеников первого класса в кабинете химии; в государственной школе ученикам третьего класса не преподают теорию относительности и концепцию Дарвина, а ученикам второго класса не читают лекций).
Итак, мы постулируем, что в педагогическом пространственно- временном континууме:
Ø повороту в пространстве соответствует перенос правил конструирования методов обучения при организации учебного процесса трансляции во времени соответствует перенос правил конструирования методов обучения при организации учебного процесса в разных возрастных группах;
Ø трансляции в пространстве соответствует перенос правил конструирования методов обучения при организации учебного процесса по разным предметам;
Ø в разных классах одной возрастной группы (в «параллели»);
Ø отражению в пространстве соответствует перенос правил конструирования методов обучения при организации учебного процесса разными учителями.
Таким образом, содержание понятия «инвариантность методов обучения» состоит в утверждении о том, что при всех названных пространственно-временных преобразованиях правила конструирования методов обучения остаются неизменными. От предмета к предмету, от учителя к учителю и от класса к классу (в смысле «одной параллели» и в смысле возрастной группы) могут различаться отдельные методические приемы в структуре метода обучения, но не сама структура, определяемая образовательной целью.
Инвариантность метода обучения проявляется также в том, что при любых преобразованиях сохраняются принципы конструирования:
v метод должен быть адекватным цели обучения;
v в состав метода обучения должны входить методические приемы, относящиеся к обеим его сторонам и к объективной, и субъективной (требование к структуре метода);
v приемы, включенные в метод с его объективной стороны должны обеспечивать полимодальность представленной информации и способствовать ее эффективной визуализации;
v приемы, входящие в структуру метода обучения с его субъективной стороны, должны обеспечивать представленность в педагогическом взаимодействии всех аспектов учебной деятельности.
В контексте данной работы необходимо обратиться также к вопросу о нарушениях симметрии как о фундаментальной неинвариантности, который был обозначен в физике еще в 60-е годы прошлого столетия. Как оказалось, многие виды симметрии в тех или иных реальных процессах нарушаются. Так, наиболее известным и фундаментальным примером нарушения симметрии в биологии является хиральная чистота биологических сред (все молекулы одного типа в живом организме по оптической активности являются либо право-, либо левовращающими, и никогда не образуют рацемические смеси). Это пример нарушения симметрии при отражении в пространстве. Более того, многие биологические эксперименты не инвариантны относительно личности экспериментатора: живые объекты активно реагируют на его психоэмоциональное состояние.
Поэтому нет ничего удивительного в том, что методы обучения не вполне инвариантны в отношении его субъектов, которые фактически представляют собой социобиологические системы. У учеников разные учебные возможности и разная «восприимчивость» к педагогическим воздействиям, в школах разная материально-техническая база, учителя обладают разной степенью харизматичности и мастерства, поэтому естественно, что метод обучения ситуативен. Нарушение симметрии при отражении, трансляции и повороте в пространстве и времени является источником многообразия методов обучения и основанием для их пролиферации.
Таким образом, фундаментальное нарушение симметрии при пространственно-временных преобразованиях, характерное для процесса обучения в целом, отражено в такой неотъемлемой и существенной характеристике методов обучения, как ситуативность.
Термин «ситуативность» используется в значении «зависимость от совокупности обстоятельств». То есть наполнение структуры метода обучения конкретными методическими приемами зависит от совокупности обстоятельств, сопровождающих условия его реализации.
Например, инвариантность требует включения в структуру метода обучения приема, обеспечивающего принятие образовательной цели учеником. Учитель же в рамках реализации ситуативности метода обучения, исходя из собственных предпочтений и возможностей учеников, может воспользоваться одним из названных ниже приемов:
§ в приказном порядке объявить тему урока и далее добиваться продвижения к цели принуждением;
§ стимулировать появление образовательного мотива, который позволит ученику самостоятельно удерживать нужную образовательную цель:
• «столкнуть» бытовые и научные представления;
• создать проблемную ситуацию, решение которой позволит достичь образовательной цели;
• показать место передаваемому фрагменту опыта в картине мира ученика и т.д., и т.п.
Несмотря на то, что методов обучения существует множество, на каждой ступени школьного и послешкольного образования они имеют свои специфические черты.
В начальной школе научная картина мира и учебная деятельность как неотъемлемые принадлежности личности каждого ученика только начинают складываться и формироваться. Перед учителем на этом этапе стоит цель не столько довести до сознания учеников конкретные научные знания, сколько задать рамки для будущей картины мира. И на первый план в этом случае выдвигается задача организации формирования учебной деятельности.
При этом объективная сторона метода обучения в его структуре должна быть в обязательном порядке представлена приемами, обеспечивающими полимодальность сообщаемой учебной информации, приемами, относящимися к цветовому кодированию информации, а также приемами, связанными с организацией выполнения рисунков разного рода. Доля использования остальных приемов этой группы будет невелика, что обусловлено возрастными особенностями учащихся на этом этапе обучения.
Специфика приемов, включаемых в метод обучения с его субъективной стороны, связана с тем, что учебная деятельность в начальной школе только должна стать ведущей, но ею пока еще не является. Чаще всего в данном случае могут быть использованы следующие приемы:
• эмоционального стимулирования (создание ситуации успеха в обучении; поощрение; игровые приемы);
• развития познавательного интереса (создание проблемных ситуаций в основном за счет столкновения бытового опыта с научными реалиями; стимулирование занимательным содержанием);
• формирования ответственности и обязательности (предъявление учебных требований; контроль исполнения предъявленных требований);
• направленные на обучение целеполаганию (организация выбора целей из предложенного набора; обсуждение ученических целей на реалистичность их достижимости; конструирование целей с помощью заданных алгоритмов);
• активизации учебной деятельности (стимуляция познавательных вопросов учащихся; стимуляция самостоятельного проявления инициативы; создание соревновательной ситуации);
• способствующие планомерному осуществлению учебных действий (организация реального планирования деятельности учениками; организация фиксации расхождений между запланированным и реальным);
• организации формирования необходимых учебных умений, навыков и способов действия (специфичны в каждом предмете для каждой возрастной группы);
• организации обратной связи (повседневное наблюдение за результатами учебной деятельности; устный опрос (индивидуальный, фронтальный); выставление поурочного балла (в соответствии с рекомендациями выбранного подхода к обучению); письменный опрос (не с первого дня обучения); контрольная работа (не с первого дня обучения); проверка домашних работ);
• обеспечивающие рефлексивное осознание результатов деятельности (организация текущей рефлексии, осуществляемой по ходу учебного процесса; организация итоговой рефлексии, завершающей логически или тематически замкнутый период).
У учащихся в средней школе учебная деятельность в целом должна уже быть сформирована, следовательно, на первый план выходит задача ее совершенствования. Картина мира учеников также начинает наполняться конкретным научным содержанием. С объективной стороны метода требование к полимодальности предоставляемой информации сохраняется, но существенно увеличивается доля приемов, облегчающих работу с ней. Добавляются такие приемы, как организация выполнения схематических рисунков, организация составления схем, организация составления таблиц, использование немых рисунков. При этом значительное количество времени следует затратить на то, чтобы научить выполнять именно эти учебные действия самостоятельно. Если на начальной ступени обучения ученики работали в основном с готовыми схемами и таблицами, то на средней – они должны учиться создавать их сами.
Мы полагаем, что к моменту начала обучения в средней школе ученики уже в целом умеют формулировать цели и планировать свои действия, а также они имеют вполне сложившийся познавательный интерес, который способны переносить на появляющиеся вновь предметы. Поэтому приемы, отражающие субъективный аспект метода обучения и рекомендованные нами для начальной школы, уже не будут использоваться с той же степенью интенсивности. Вместо этого учителю следует чаще включать в состав метода следующие приемы:
• эмоционального стимулирования (создание ситуации успеха в обучении; поощрение и порицание; постановка перспектив трех уровней);
• развития познавательного интереса (создание проблемных ситуаций (более сложных по сравнению с теми, что использовались в начальной школе); стимулирование занимательным содержанием (научный уровень «занимательности также должен возрасти); создание ситуации творческого поиска);
• формирования ответственности и обязательности (формирование понимания личностной значимости учения; предъявление учебных требований (требования также усложняются по сравнению с таковыми на предыдущей ступени обучения); контроль исполнения предъявленных требований);
• направленные на обучение целеполаганию (классификация учениками самостоятельно сформулированных целей с последующей их детализацией; формулирование целей на основе результатов рефлексии; сравнение индивидуальных и коллективных целей);
• активизации учебной деятельности (стимуляция самостоятельного проявления инициативы; стимуляция инициатив, выдвигаемых в ходе осуществления деятельности; стимуляция коллективных инициатив и инициатив по организации совместной деятельности; обсуждение вполголоса (групповая работа возможна и в начальной школе, на этой ступени усложняются задания и требования к их выполнению);
• способствующие планомерному осуществлению учебных действий (организация реального планирования деятельности учениками; организация рефлексии планирования);
• организации формирования необходимых учебных умений, навыков и способов действия (специфичны в каждом предмете);
• организации обратной связи (используются все приемы в полном объеме);
• обеспечивающие рефлексивное осознание результатов деятельности (организация текущей рефлексии, осуществляемой по ходу учебного процесса (здесь также должны произойти качественное изменения, связанные с усложнением рефлексивной деятельности); организация итоговой рефлексии, завершающей логически или тематически замкнутый период.
В старшей школе доля самостоятельности учащихся в учебном познании должна существенно увеличиться по сравнению с предыдущими ступенями обучения. И в идеальной ситуации с субъективной стороны в структуру метода обучения могут входить только приемы, обеспечивающие принятие учебных целей, поддерживающих осознание перспектив учения и понимание его значимости, создающие ситуации для творческого поиска, организующие формирование общепризнанной картины мира и определенных стандартом способов действий, позволяющих реализовать обратную связь и рефлексию результатов деятельности. На деле же учитель в старшей школе сплошь и рядом сталкивается с «недоработками» коллег, случившимися на предыдущих этапах обучения, поэтому вынужден включать в состав метода обучения приемы, способные «выправить» сложившуюся ситуацию.
Помимо возрастной специфики, у методов обучения есть специфика, которую можно обозначить словом «целевая». То есть конкретное наполнение структуры метода обучения зависит также от сиюминутных дидактических целей. Правда, в этом случае изменения будут касаться в основном той группы приемов, которая обозначена нами как «приемы организации формирования необходимых учебных умений, навыков и способов действия». Иллюстрации, естественно, будем искать в частных методиках.
Авторы учебника «Методика преподавания русского языка в школе»[49] выделили семь групп упражнений (фонетические, фонетико-графические, лексико-фразеологические, морфемные, словообразовательные, морфологические и синтаксические), которые назвали «методами формирования учебно-языковых умений». В рамках предлагаемой нами концепции ранг этих упражнений – методические приемы организации формирования учебно-языковых умений. И как приемы, они могут быть включены в структуру любого метода обучения русскому языку. А вот уже то, упражнение какого типа будет введено в структуру конкретного метода обучения, будет зависеть от дидактической цели.
Если наша цель – научить детей различать звуки и буквы в словах, то в метод могут войти упражнения из двух групп приемов – фонетической и фонетико-графической. При этом цепочка целей будет выглядеть примерно так: научить различать звуки в словах – научить различать в словах звуки и буквы. При этом на первой стадии в структуре метода будут функционировать приемы из фонетической группы, а на второй – фонетико-графической. Более того, на стадии первичного научения при обучении различению звуков и букв в словах будут преобладать упражнения типа «обозначьте звуки буквами» или «определите звуковое значение выделенных букв», а на стадии закрепления и контроля – «подчеркните буквы, не совпадающие со звуками»