Предпосылки изобразительной деятельности в раннем возрасте (с 1 до 2 лет) 7 глава

способов ее воплощения. А.П.Чехов сравнивал замысел с чуть забрезжившим ранним рассветом, когда писатель, художник еще сам не знает, что из этого выйдет. Толчком для появления кон­кретного замысла может быть случайный момент. Известно, что у В.И.Сурикова замысел картины «Боярыня Морозова» возник, когда тот увидел ворону на снегу. Черная ворона на белом снегу подсказала образ, композицию картины. И таких примеров мно­жество. Объединяет их способность художника видеть в обычном необычное. Это особенность продуктивного воображения, отме­ченная психологами: «...в воображении происходит слияние предметного содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого, воображение осуществляет своеоб­разный отлет от действительности, т.к. он позволяет соединять предметное содержание разлитых объектов»'. Эта особенность проявляется в метафорах, символах и т. п.

Следующий этап - «вынашивание замысла», в процессе кото­рого идут дальнейшая разработка содержания, поиск художест­венной формы. Этот период может быть и длительным, и очень коротким. Художник стремится приобрести дополнительную ин­формацию из разных источников (литература, архивные материа­лы, встречи и беседы с людьми, наблюдения). Нередко на этом этапе работы он использует собственные исполнительские дейст­вия:' зарисовки, эскизы. Все мысли и чувства художника подчине­ны определенной цели, и в итоге это вызывает у него яркое виде­ние образа, идет интенсивная работа воображения.

В процессе художественного творчества активизируется лич­ность художника в целом. Психологи отмечают включенность в воображение всего опыта субъекта: перцептивного, абстрактно-логического, эмоционально-чувственного. Благодаря восприятию возможно приобретение информации, благодаря памяти - ее со­хранение, накопление. В нужный момент эта информация актуа­лизируется. Без мышления невозможны анализ, отбор информа­ции, целенаправленное оперирование представлениями, а без во­ображения вообще невозможно творчество.

Следующий этап творческой деятельности - «исполнение, реа­лизация замысла». Суть его - в переводе представления в кон­кретный образ. Процесс этот нельзя назвать только репродуктив­ным. В это время продолжается активная работа воображения, представление уточняется, дополняется, обогащается, детализи­руется. Процесс воплощения, анализ и оценка получаемого об­раза влияют на содержание замысла. Он может сильно меняться, корректироваться. И.Е.Репин признавался, что когда писал

¹ Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. - М., 1996. - С. 11 — 12.

портрет соседки, то думал о ней как о милом и приятном челове­ке, а на портрете вышла ханжа и лицемерка.

В литературе описывается способность у О.Бальзака до гал­люцинаций видеть образ, который он создавал. Такая способ­ность «вживаться» в художественный материал, в создаваемые образы накладывает отпечаток на поведение, настроение, чувства автора. Художник Ю.М. Непринцев специально прибегал к прие­му «психологического проигрывания» ролей тех персонажей, кого изображал. Это помогало ему вживаться, перевоплотиться в об­раз и тогда легче было найти средства для его выражения. Однако художественное перевоплощение, наглядное видение образа -реакция, всегда контролируемая сознанием. Об этом писали Ф.И.Шаляпин, К.С.Станиславский и др. «Живое» видение об­раза в творческом акте входит в структуру целенаправленной ра­боты воображения.

Процесс творчества связан с чувствами. Отмечаемая психоло­гами взаимосвязь, взаимовлияние воображения и чувств (Л. С. Вы­готский, С.Л. Рубинштейн, П. М.Якобсон, В.К.Вилюнас и др.) осо­бенно ярко проявляются в творческой деятельности.

Процесс творчества сопровождают разные по силе чувства. От легкого волнения до глубоких, сильных переживаний и даже аф­фектов. Именно на этом этапе творчества к художнику нередко приходит вдохновение. Состояние, при котором обостряются чув­ства, проясняются мысли, когда пишется легко, как бы само собой. В минуты особого накала чувств человек делает неожиданные мо­ментальные открытия, интуитивно решает творческую задачу. Как правило, художник (ученый) не может объяснить, как произошло «прозрение», открытие, пришло именно это решение. Явление ин­туиции мало изучено. Определенно ясно, что интуитивное решение возможно только в структуре целенаправленного поиска путей ре­шения задачи, нередко длительного и мучительного. Оно проявля­ется в системе логических рассуждений, но в условиях субъективно или объективно неполной информации. Эта познавательная спо­собность, когда воображение мгновенно отбирает единственно верный вариант решения. Предполагается, что в условиях особой напряженности, сосредоточенности мыслей и особенно чувств на решении задачи неожиданно актуализируется материал из сферы неосознанного опыта. Знание нередко накладывает запрет на не­стандартное решение, вернее, встает на пути к нестандартному ре­шению. Поэтому интуитивное решение приходит иногда и в со­стоянии заторможенного сознания, например во сне.

Известный психотерапевт В.Райков, исследования и практиче­ская деятельность которого посвящены мобилизации творческих потенций человека в состоянии гипноза, также отмечает большую

U0

роль в творчестве интуиции (невербального момента). Он считает, что интуиция является более древней в эволюции человека и по­тому дает более богатые ассоциации, чем сознание, что и прояв­ляется в творчестве. Потому он широко использует в своем мето­де невербальные приемы активизации творческих потенций чело­века, в частности музыку. Для этого им разработана специальная программы творческого гипноза с применением музыки'. Однако интуиция, как правило, помогает только при условии предвари­тельного упорного, страстного поиска человеком ответа на ре­шаемый вопрос или при сильном накале чувств.

При всем разнообразии внешнего выражения связь воображе­ния с эмоциями и чувствами несомненна.

Эмоции и чувства порождаются не только содержанием об­раза, но и удовлетворением или неудовлетворением художника формой его воплощения. Эмоции успеха рождают чувство любви к деятельности, к самому процессу творчества, радости от кон­кретной возможности реализовать себя, свои устремления.

Не случайно одной из функций воображения, выделенных в психологии, является защитная функция. Она обусловлена связью воображения с эмоциональной сферой личности. Процесс созда­ния нового образа, предмета и т.п. снимает у человека вынужден­ное напряжение. Именно поэтому художественная деятельность входит в систему лечения, применяемую психотерапевтами.

Процесс реализации замысла может быть длительным. Клас­сический пример этому - творчество художника А.А.Иванова, писавшего картину «Явление Христа народу» около тридцати лет. Но существует также масса примеров быстрого протекания этого периода. Иногда под воздействием внешней ситуации (особая об­щественная необходимость) и сильнейшей эмоциональной реакции художника или его особого интереса к теме резко сокращается про­цесс исполнительства. На длительность воплощения образа могут влиять и личностные особенности, темперамент художника.

Последний этап - окончательная оценка полученного резуль­тата и его доработка, если в этом есть необходимость. Художник, получив результат и не будучи удовлетворен, а может быть, под влиянием сильного увлечения пытается переработать образ. Из­вестен факт, когда П.М.Третьяков, купив картины И.Е.Репина и экспонируя их в своей галерее, распорядился не пускать туда ху­дожника, так как тот не раз пытался переписывать свои полотна. Нередко пристрастие к теме, образу находит отражение в неодно­кратном вариативном копировании первоначального образа са­мим художником.

¹ Райков В. Прикладная психология и психоанализ. — № 1. — 1998. -С. 15.

Такова примерная структура зрелой творческой изобразитель­ной деятельности.

Освоение изобразительной деятельности ребенком означает овладение им основными ее структурными компонентами: моти­вами, целеполаганием, действиями и операциями. Чтобы понять специфику творческого процесса у детей, педагоги-исследователи сравнили его с творчеством взрослых (Н. П. Сакулина, Н. Б. Хале-зова, Н.А.Ветпугина и др.). Безусловно, и у ребенка основой для возникновения творческих замыслов являются окружающий мир, впечатления дошкольника о природе, рукотворных предметах, людях и т.д. Почти все исследователи детского творчества под­черкивают его реалистическую основу (Л. С. Выготский, Е. И. Иг­натьев, Е.А.Флерина, Г.В.Лабунская, Н. П. Сакулина и др.). На истоках детского творчества следует остановиться особо.

Эмоционально-интеллектуальный опыт детей, складывающий­ся в процессе общения с миром, отражается в специфических мо­делирующих видах деятельности, игре, изодеятельности, конст­руировании и др. К сожалению, в практике обучения детей этот фактор слабо учитывается.

Процесс творчества у дошкольника своеобразен. Формирую­щаяся в игре знаковая функция (в основе которой замещение од­них предметов другими) помогает ребенку понять, а затем и ис­пользовать свои каракули как заместители предметов и явлений окружающего мира. Дело в том, что, рисуя, малыш реализует те же мотивы, что и в игре. Только в качестве игрушки при этом использует каракули, рисунки-«схемы». Потребность рассказать о переживаемом изобразительным языком, понятным для окру­жающих, привлекая их к сопереживанию, появляется у ребенка позднее. Это обстоятельство влияет на специфику протекания всех «этапов творческого процесса. Так, этап появления, замысла характерен и для деятельности дошкольника. Однако развивается, развертывается он не предварительно, а в процессе исполнитель­ской части деятельности.

Как это можно объяснить? Отсутствие предварительного за­мысла, конечно, - показатель непроизвольности всех психических процессов, несовершенства изобразительной деятельности в силу ее новизны и сложности. Но в большей степени - это проявление игровой тенденции в развитии деятельности. Смысл рисования для ребенка - рисовать-играть, а не рисовать-изображать, ему важен процесс деятельности, а результат - только как необходи­мость, как условие, средство осуществления игры, как своеобраз­ная полуготовая игрушка. Л.С.Выготский обращал внимание на сходство любого вида детского творчества с игрой. Эта тенденция сохраняется на протяжении всего дошкольного возраста, транс-

формируясь, органично вплетаясь в собственно изобразительную деятельность, не мешая ее становлению. Это свидетельствует о дей­ственности игровых мотивов в жизнедеятельности дошкольника.

Интересно отметить, что при появлении общественно направ­ленных мотивов деятельности, предназначении художественного результата (рисунка) для других людей игра не исчезает. Оба вида (рисование-игра, рисование-изображение) могут сосуществовать в деятельности одного ребенка. Когда малыш рисует-играет для себя, его рисунок обычно схематичен, невыразителен. А рисуя для других, этот же ребенок выполняет выразительный и грамотный рисунок. В этом случае в процессе реализации замысла идет поиск адекватных способов изображения.

Умение предварительно замысливать образ формируется под влиянием взрослых в процессе обучения. В естественном развитии замысла такой этап может не появиться в деятельности дошколь­ника. Внешне наиболее ярко представлен этап одновременного развития и исполнения замысла. Ребенок, как правило, сопровож­дает рисунок речью, а иногда планирует его (поделку) с помощью речи. Чем более малыш заинтересован образом, тем ярче это про­является в его речи и игровых средствах воплощения образа.

В деятельности ребенка есть и этап завершения работы, однако он, как правило, не связан с доработкой образа.

Таким образом, в деятельности дошкольника представлены все этапы, но они сокращены по времени, а замысливание и реализация замысла совмещены.

Известный ученый Н.А.Ветлугина рекомендует использовать для определения продукта детской деятельности термин «худо­жественный образ». Исследователь детской изобразительной дея­тельности Н. П.Сакулина ввела другой термин: «художественно-выразительный образ».

Подводя итог всему вышесказанному, можно заключить, что при всем сходстве продукты и процессы деятельности взрослых и детей отличаются существенно. Поэтому термин, предложенный Н. П.Са-кулиной и обозначающий детскую продукцию, более точен.

Каков может быть педагогический вывод из вышеизложенного?

Развивая детскую изобразительную деятельность, необходимо учитывать ее объективные особенности, в частности последова­тельность и своеобразие этапов творческого процесса'.

¹ См. раздел II.

§ 3. Факторы, определяющие своеобразие детского художественного творчества

Своеобразие художественного образа создаваемого дошко­льником, сам процесс его зарождения и воплощения обусловле­ны особенностями психического и личностного развития ребен­ка-дошкольника.

Что это за особенности?

В первую очередь это особенности основных психических про­цессов, реализующих творческий акт. Особого внимания заслу­живает анализ воображения.

Это связано с тем, что воображение - основа творческой дея­тельности, а творчество - один из существенных показателей раз­вития личности, одна из сущностных ее характеристик.

В то же время воображение - основное психическое новообра­зование дошкольного детства. Этот возрастной период сензити-вен для его развития. Следовательно, одна из главных задач взрослых - создать благоприятные условия для его развития в контексте разных видов деятельности и в первую очередь в тех, которые по сути своей основаны на этом психическом процессе, не могут без него существовать. Значит, именно в них идет и наи­более интенсивное его развитие (игра, художественная деятель­ность). Поэтому внимание взрослых к воображению и творчеству дошкольника в процессе руководства его изобразительной дея­тельностью должно быть первоочередным.

Каковы особенности воображения детей?

В работах Л.С.Выготского раскрыты основополагающие ха­рактеристики воображения вообще и детского в частности.

Непроходящее значение имеют замечания ученого о том, что детСкое воображение развивается относительно независимо от рассудка и потому недостаточно контролируется ребенком. Не­прихотливость детской фантазии создает ложное впечатление его богатства. О бедности детского воображения и одновременной яркости, большом влиянии его на «неокрепшую душу ребенка», говорил еще К.Д.Ушинский. Л.С.Выготский также отмечал, что образы воображения строятся из элементов, взятых из действи­тельности, из опыта человека. Поскольку опыт ребенка мал, по­этому детское воображение беднее, чем у взрослого. В то же время он отмечал и объяснял яркость, свежесть, эмоциональную насы­щенность образов воображения у детей и большое доверие ребен­ка к продуктам своего воображения.

Сравнивая детское воображение с воображением взрослых, он подчеркивал, что не только материал для образов у ребенка бед­нее, но и качество, и разнообразие комбинаций уступают комби-

нациям взрослого. Говоря о специфике механизмов детского во­ображения, Л.С.Выготский отмечал, что выполнение комбина­торных действий при создании образа происходит во внешнем плане. Он также отметил такое качество образов детского вооб­ражения, как субъективность. Л.С.Выготский выделил два типа воображения: пластическое (объективное) и эмоциональное (субъ­ективное). В первом образы строятся главным образом из материа­лов внешних впечатлений, а эмоциональное - из элементов, взятых изнутри. В связи с этим интересны и важны для понимания детско­го творчества рассуждения Л.С.Выготского о динамике воображе­ния. Он говорит, что воображение развивается у человека всю жизнь. Но в кризисные, переходные периоды, в частности в детстве, происходит «глубокое преобразование воображения: постепенно из субъективного оно превращается в объективное»¹.

Надо полагать, что именно поэтому к концу дошкольного воз­раста ребенок хочет и может изобразить что-то доступное пони­манию другими людьми. Все это можно объяснить взаимосвязан­ным развитием личности и интеллекта ребенка, а также вообра­жения, чувств, восприятия,сознания.

В исследованиях современных психологов раскрываются но­вые аспекты воображения.

Большой интерес вызывают идеи В.В.Давыдова. Он замечал, что определение воображения как способности человека видеть целое раньше частей (Э.В.Ильенков) не получило в психологии должной конкретизации. Опираясь на современные данные в пси­хологии о воображении, он описывал психологический аспект этой человеческой способности, прослеживал ее возникновение и развитие в дошкольном возрасте.

Весьма существенно замечание ученого о том, что воображение нельзя путать с гибкостью и динамикой репродуктивных представ­лений. В воображении главное - перенос определенных свойств- с одного образа на другой. Перенесенное свойство - главенствующая целостность, которая определяет формирование других частей но­вого образа. «Схватывание» и «удерживание целого раньше его частей является существенной особенностью воображения»².

Ярким примером этой особенности воображения может быть продуктивное творчество в бионике; басня - в литературном твор­честве, сказочные образы кентавра, русалки, Змея Горыныча - в изобразительном и т.п. Достраивание ребенком образа на основе какой-то детали - пример такого воображения. Например, слу­чайное пятно, клякса, в которой малыш увидел голову и клюв

•' Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1991. - С. 29. -Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. - С. 129.

птицы, определяет появление других деталей этого образа. Скульптура, поделки детьми из корней и веток деревьев выпол­няются на основе работы воображения. Происходит «открытие», внезапное видение в каких-то признаках сучка или ветки образа другого предмета (перенос свойства с другого предмета). Это пер­воначальное видение определяет дальнейшее «достраивание» це­лостного нового образа.

В.В.Давыдов подчеркивал, что именно в замысле ребенка об­наруживается одна из важных особенностей воображения, - уме­ние «видеть» целое раньше частей. «Замысел - это некоторая об­щая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и вопло­щения замысла»¹. Эта особенность воображения в режиссерской игре исследована Е.М.Гаспаровой и Е.Е.Кравцовой.

Психологи и педагоги признают, что именно в художествен­ной деятельности и в игре происходит в первую очередь разви­тие воображения. Оно проявляется в придумывании, а затем в реализации замысла.

Большой интерес вызывают современные позиции ученых в понимании истоков воображения. Так, развитие воображения в онтогенезе В.В.Давыдов рассматривал в связи с положением о генетической связи воображения и восприятия предметов, выдви­нутым известным философом Э.В.Ильенковым. С момента рож­дения процесс восприятия ребенка опосредствован взрослым. Содержание и способы сенсорного познания ребенка изначально опосредуются взрослыми: подбором предметов, целенаправлен­ным расположением их, стимулированием актов хватания и со­вместной предметной деятельностью.

Во всем этом заключен обобщенный человеческий опыт, вы­работанный многими поколениями. Поэтому малыш сначала видит предмет как бы глазами другого человека. Следовательно, обобщенность, целостность человеческого опыта изначально опосредствуют индивидуальное восприятие, видение предмета. И потому уже в восприятии присутствует прообраз «схватыва­ния» целого раньше частей.

Видение предмета глазами другого человека является вместе с тем исходным моментом человеческого сознания, поскольку про­цесс развития индивидуального сознания есть процесс интериори-зации социального опыта.

Далее из этих посылок следует вывод, важный для теории и практики воспитания детей: «Сознание невозможно без вообра­жения, а само воображение «организует» восприятие. Все они

вместе служат основой творческой деятельности человека, поро­ждающей его личность....один из существенных источников этого (творческого) потенциала следует искать в едином развитии вос­приятия, воображения и сознания человека»'.

Поэтому воображение возникает и начинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования предметного дейст­вия и восприятия. Воображение позволяет ребенку в совместной со взрослым предметной деятельности уловить общий смысл дей­ствия, ориентироваться на его образ и контролировать свое дей­ствие при его исполнении. То есть воображение начинает прояв­ляться в раннем возрасте.

Чем интересна для педагога эта информация? Она позволяет по­нять истоки, корни воображения, социальные факторы его проис­хождения. Изначальная связь его с восприятием объясняет отме­ченное нами творчество ребенка уже в момент восприятия (индивидуальность и образность видения, предшествующая замыс­лу). Понимание взаимосвязанного развития воображения и созна­ния предупреждает педагога от умиления и поощрения безудержно­го фантазирования детей, от неправильного понимания и культи­вирования беспредельной свободы творчества. Все это дает основу для постановки соответствующей педагогической работы с детьми.

Итак, в отличие от художника, обладающего большими позна­ниями, в том числе и неосознанным опытом, который высветляет­ся интуицией, у ребенка опыт мал, а представления еще недоста­точно четкие. Поэтому и воображение у дошкольника беднее по сравнению с воображением взрослых (К.Д.Ушинский, Л.С.Вы­готский и др.). Однако, как показали психологические исследова­ния (Л.С.Выготский и др.), воображение как познавательная спо­собность приходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.В.Да­выдов, О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова и др.). Поэтому продук­тивное воображение активно работает в ситуации неопределенно­сти, при решении задач, названных психологами задачами откры­того типа. Эти задачи не имеют одного решения, а предполагают несколько вариативных. Известно, что у дошкольника существует большой познавательный интерес к окружающему (если он не подавляется, а поддерживается взрослыми). Однако знаний, что­бы удовлетворить его, у ребенка еще недостаточно. Воображение дошкольника и разрешает это противоречие.

С одной стороны, отсутствие опыта снимает ограничения соз­нания, «подсказывающего» известные способы решения задачи, стимулирующего репродуктивные образы и способы действия.

 

К Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М, 1996. -С. 135.

¹ Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. — С. 132.

 

Это дает ребенку большую свободу в поиске решения, чем опыт­ному взрослому, свободу, не ограничиваемую знанием. С другой стороны, у ребенка относительно большой запас неосознанного опыта, который при большой его заинтересованности, повышен­ной эмоциональности актуализируется и дает материал для не­обычных, оригинальных находок.

Ребенок - своеобразный исследователь, он ставит вопросы, выдвигает гипотезы и проверяет их. Отсюда удивительные «открытия» малышей в области языка, зафиксированные К.И.Чу­ковским. Оказывается, ворон - это Воронин муж, а ножницы, непонятно, почему так назвали, гораздо правильнее назвать «режницы». Способность художника отстраниться от привычного восприятия обыденных вещей, подмечать необычное в обычном характерна для детей. Детское восприятие отличается свежестью, непредвзятостью именно потому, что опыт мал, а интерес к миру велик.

При всем этом свобода детского воображения не беспредельна. А.В.Запорожец отмечал реализм детского воображения. Очевид­но, это объясняется изначально взаимосвязанным развитием во­ображения, восприятия, сознания, отмеченного В.В.Давыдовым. Именно поэтому ребенок, участвуя в сочинении сказки, согласил­ся, чтобы чернильница сторожила дом, но не захотел, чтобы она при этом лаяла, а предложил, чтобы она лучше фыркала черни­лами (А. В. Запорожец).

Творчество художника стимулируется глубиной чувств. Вооб­ражение и чувства в творческом процессе тесно взаимосвязаны, чувства стимулируют работу воображения, образы воображения рождают чувства. У ребенка чувства неглубокие (хотя и яркие), недостаточно осознанные. Детские чувства отличаются искренно­стью, непосредственностью. Именно поэтому выразительность детскЪго рисунка не всегда является результатом целенаправленных поисков, она может быть случайной, интуитивной, обусловленной яркими впечатлениями и чувствами. Восприятие, мышление, чувст­ва, интуиция проявляются у ребенка в структуре воображения.

Детское воображение отличают яркое видение образа, способ­ность к быстрому вхождению в образ, в изображаемые обстоя­тельства. Это характерно почти для всех дошкольников. Чем младше ребенок, тем больше он верит в создаваемые им и дру­гими образы. Наиболее ярко это проявляется в игре. Не случай­но К.С.Станиславский призывал-актеров учиться у детей искус­ству игры, искусству вживания в образ и органичного в нем су­ществования.

Большой интерес вызывают работы О.М.Дьяченко. Глубокое изучение ею закономерностей развития воображения у детей по-

зволило ей создать специальную программу целенаправленного развития этой способности у детей 3-7 лет. Исследование, безус­ловно, дает основу для становления «педагогики воображения» -решения проблем развития творчества в широком плане¹. В то же время оно позволяет глубже понять возможности творческого развития детей в конкретных видах деятельности, в частности в изобразительной, и строить процесс обучения и развития детей в ее условиях более целенаправленно и эффективно.

Так, О.М.Дьяченко установила, что воображение имеет два компонента: порождение общей идеи решения задачи и составле­ния плана реализации этой идеи. Общая идея (или замысел) созда­ется по-разному. Дети от 3 до 5 лет в качестве центральной части образа используют элементы реальности, а у детей 6-7 лет эти элементы занимают второстепенное место, новый образ создается путем свободного оперирования представлениями.

В исследованиях психологов (Л. С. Выготского, А. Н.Леонтьева, А.Д.Кошелевой, А.В.Запорожца, О.М.Дьяченко) выделяются и анализируются два вида воображения - «познавательное» и «эмоциональное», которые начинают дифференцироваться к трем годам. Первый вид связан с отражением объективного мира, как такового, а второй - с отражением собственных переживаний сво­его «Я». Эти идеи важны для понимания своеобразия детской ху­дожественной деятельности.

Так, по данным О.М.Дьяченко, дети подразделяются по при­знаку преобладания того или иного вида воображения. А это зна­чит, что одни дети предпочитают изображать предмет, ситуацию более подробно, детально, последовательно, проявляя при этом творчество, а другие - так же творчески фиксируют в изображе­нии в основном свои переживания, отношения.

При любом содержании рисунка, если у ребенка доминирует «познавательное» воображение, он будет стремиться более де­тально изображать предмет и сюжет, а если доминирует «эмо­циональное» воображение, дошкольник может удовлетвориться и более схематичным изображением. Для него более важно, чтобы оно позволило ему выразить свое состояние, значимый для него смысл ситуации или предмета. Таким образом, превалирующий вид воображения влияет на характер рисунка: на степень его пол­ноты, детализированности, на смысловые акценты, которые рас­ставляет ребенок. Данная закономерность позволяет понять, по­чему в одной и той же группе одни ребята пытаются тщательно изображать, вырисовывать детали, а другие только намечают изо­бражение, фиксируя внимание на динамике события. Почему для

'Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М., 1996.

*■"

одних детей важно изобразительно описать ситуацию, а другим выразить взаимоотношения персонажей, настроение и т.п. Учи­тывая эту закономерность, педагог может соответственно направ­лять одних детей (с «эмоциональным» воображением) на усиление в рисунке изобразительной стороны, а других (с «познаватель­ным» воображением) - на передачу своего отношения к содер­жанию. Есть основания полагать, что именно у детей с эмоцио­нальным воображением превалируют игровые мотивы изодея-тельности.

Ученые выявили, что показатель оригинальности выше у детей с «эмоциональным», чем у детей с «познавательным» воображе­нием, причем во всех возрастных группах. Эти данные свидетель­ствуют о зависимости творческих проявлений от личностных осо­бенностей детей и дают педагогу возможность дифференцирован­но подходить к формированию деятельности и развитию ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

Как показали исследования О.М.Дьяченко, уровень оригиналь­ности детской продукции выше в младшей и подготовительной группах, а в средней и старшей несколько снижается. В младшей группе это связано с отсутствием взаимовлияния детей (из-за от­сутствия совместной деятельности). Полагаем, что тому есть и другие причины, связанные с уровнем развития изобразительной деятельности. Малыш как бы «открывает» смысл рисунка, в кото­ром он может отразить весь мир. Радуясь такому способу действен­ного воспроизведения того, что его интересует, что для него значи­мо, малыш обнаруживает разнообразие тем и замыслов. В то же время он не владеет адекватными способами изображения и даже не подозревает об их существовании и потому смел и раскован в изображении («смелость неведения»). То есть детское «хочу» и «могу» не расходятся. Поэтому, если мы хотим сохранить и под­держать тенденцию к развитию оригинальности изображения окружающего как показателя творчества, следует принимать все, что делает в рисунке (лепке) малыш, лишь стимулируя в интерес­ной для него форме упражнение в способах действия. Такой под­ход взрослых к детской деятельности сочетает в себе сохранение, поддержание инициативной активности ребенка, рождающей оригинальность образов, с обучением способам действия.