Предпосылки изобразительной деятельности в раннем возрасте (с 1 до 2 лет) 4 глава

Если проанализировать рисунки (поделки) одного ребенка да и группы детей, то можно увидеть, что они далеко не всегда отли­чаются разнообразием. Чем смелее, свободнее, раскрепощеннее ребенок, тем более разнообразными могут быть его замыслы на разные и даже на одну тему (машины разных марок, разные жи­вотные и т.п.). Поэтому у малышей, детей средней группы при относительном богатстве опыта, ярком подвижном воображении и некритичности к качеству изображения, когда деятельность носит процессуальный характер, замыслы могут быть самые раз­нообразные. Но как только ребенок осознает свои слабые изобра­зительные возможности, разнообразие исчезает. Те же дошколь­ники, которые овладели разными способами изображения, обла­дают относительно хорошим изобразительным опытом, способны замысливать разнообразные по содержанию образы. Чаще это встречается у старших дошкольников.

Оригинальность (относительное своеобразие, неповторимость) замыслов есть проявление формирующейся индивидуальности ребенка. Как правило, оригинальных замыслов в группе детей не так много, но чаще всего этим отличаются одни и те же дети. Проявляют они себя в тех случаях, если оригинальность, своеоб­разие как тенденция деятельности и поведения поощряется, сти­мулируется взрослыми.

По данным В.С.Мухиной, на развитие содержания замыслов оказывают влияние такие факторы, как пол, ценностные ориента­ции национальной культуры, семьи и социального устройства общества, территориальное проживание ребенка, степень ориен­тации ребенка на реальную (дети-реалисты) и воображаемую дей­ствительность (мечтатели, фантазеры).

Большинство же детей, воспитывающихся в дошкольных уч­реждениях, к сожалению, в свободной деятельности изображают в основном темы, имевшие место на' занятиях и предложенные взрослыми. Причин тому несколько, многие из них мы отметили выше. Одна из существенных причин - невнимание взрослых к развитию творческости как личностного качества вообще, невни­мание к развитию индивидуальности. Однако замыслы могут быть разными в пределах одной и той же темы, взрослые должны создать для этого условия.

И тогда даже при повторе тем замыслы будут более разнооб­разны, а среди них появятся и оригинальные.

Изобразительные действия наиболее исследованы в теории и находятся под пристальным вниманием практиков. Именно эти действия позволяют маленькому художнику создать графический

(в рисовании), пластический (в лепке), силуэтный (в аппликации) образ и выразить свои мысли, чувства в наглядной форме. Изо­бразительность несет в себе и выразительность образа. Например, художник-анималист Е.И.Чарушин, изображая внешние призна­ки животных, передает их настроение, характер, состояние: лас­ковый, сердитый, испуганный и т.п.

Овладение изобразительными действиями предполагает освоение детьми комплекса знаний, умений и навыков, в частности знание основных форм, особенностей строения, цвета, пропорциональных отношений в предмете и между ними, знание способов их изобра­жения и умение их применять в рисунке, лепке, аппликации.

В зависимости от содержания изображения (предмет, сюжет, узор) применяемые знания, умения и навыки подразделяются на необхо­димые для изображения предмета, сюжета, выполнения узора¹.

В зависимости от конкретного вида изобразительной деятель­ности (рисование, лепка, аппликация) изобразительные умения также приобретают свою специфику, потому что своеобразие об­раза (графический, пластический, объемный, силуэтный) опреде­ляет способы изображения. Например, способы передачи круглой формы в рисовании, лепке и аппликации различны.

В особую группу, выделяются знания техники и технические умения и навыки². Входя в изобразительные умения, они пред­ставляют собой ту их часть, которая определяется особенностями изобразительного материала и характеризует в основном опера­ционную сторону изобразительного действия. Так, в рисовании различают технику работы гуашью, акварелью, сангиной, пасте­лью и т.п. В лепке при всем сходстве есть специфика работы с глиной и пластилином, в аппликации - с бумагой и ножницами, клеем и другими материалами.

Т.С.Комарова детально разработала содержание и методику работы по обучению детей технике рисования. В нее входят не только способы действия с различным материалом, но и освое­ние различных рисовальных движений, регуляция их по силе, темпу, амплитуде, ритму; сохранение и изменение направлений движения; постепенное совершенствование зрительно-двига­тельной координации этих действий. Все эти движения приме-

¹ О специфике см. в специальных параграфах.

² Под умением понимается промежуточный этап овладения новым способом дейст­
вия, основанным на каком-либо правиле (знании). На этапе умения усвоенный способ
действия регулируется знанием и применяется при решении определенного класса
задач. По мере тренировки, включающей решение задач в новых условиях, достигается
преобразование умения в навык, т.е. действие выполняется полуавтоматически пра­
вильно без соотнесения с правилом. (Психологический словарь / Под ред. В.П.Зин-
ченко, Б. Г. Мещерякова. - 2-е изд., 1966. - С. 369).

няются при освоении более сложных по составу формообра­зующих движений (движений, с помощью которых передается форма предмета).

Безусловно, формообразующие движения различаются не только при передаче различных форм, но и в разных видах изо­бразительной деятельности. Например, рисовальное движение при изображении круглой формы выполняется по окружности, воспроизводя контур формы, а в лепке - круговыми вращатель­ными движениями ладоней. Овладение изобразительными уме­ниями (графическими, пластическими, силуэтно-аппликативны-ми), включая и технические, теснейшим образом связано с раз­витием действия восприятия и теми представлениями, которые возникают в результате. Именно на основе представлений пред­метов в большей степени осуществляются контроль и регуляция изобразительных действий. (Выше мы отмечали необходимость запаса у ребенка графических, пластических образов.) Эти изо­бразительные представления также регулируют каждый процесс изображения.

Какие же особенности развития изобразительных действий можно наметить в пределах дошкольного возраста?

Изобразительные действия становятся более точными, уверен­ными и смелыми. Достигается это не только упражнением, но и повышающейся осознанностью, целенаправленностью этих дей­ствий, растущей произвольностью всех психических процессов, совершенствованием их регулирующей функции. Вследствие это­го у ребенка изобразительные действия все более подчиняются замыслу. Особая роль принадлежит развитию действия воспри­ятия. Именно восприятие создает представление о предмете, явле­нии. На это представление ориентируется ребенок в процессе изо­бражения. Восприятие позволяет оценивать изображение и срав­нивать его с образом представления.

Изобразительные действия становятся все более разнообразны­ми, что позволяет выполнить любое изображение (разных форм, строения, разнообразного сочетания предметов и т.п.).

Изобразительные действия становятся более самостоятельны­ми и обобщенными, т.е. ребенок постепенно научается на основе сравнения особенностей изображаемых предметов с сенсорными эталонами, а затем и между собой находить общее между ними и переносить известные ему и подходящие для этого способа изо­бражения в новые условия, на изображение относительно новых предметов из ряда подобных (сходных по форме и строению). Это дает ребенку свободу и самостоятельность в изображении любого предмета, явления, а следовательно, дает относительную свободу для развития замысла и его реализации.

Дошкольник проявляет активность, инициативу и самостоя­тельность в обогащении способов изображения, дополняя извест­ные образы деталями на основе свежих впечатлений, свободного комбинирования, варьирования способов изображения, смелого и свободного применения техники.

Все это рождает у ребенка смелость и уверенность, творчество в поиске новых, оригинальных способов изображения, в создании разнообразных сюжетных рисунков, аппликаций'.

Следует иметь в виду, что изобразительные действия не успе­вают за быстроразвивающимся замыслом дошкольника. Поэтому возникает противоречие между выразительной и изобразительной тенденцией в развитии рисунка. От того, как оно разрешится, зависит дальнейшее развитие изодеятельности. Когда тенденция выразительная превалирует над изобразительной, она придает деятельности нередко процессуальный характер. Ее развитие управляется и стремлением ребенка еще раз «пережить» интере­сующие его события и игровым мотивом (желанием поиграть), особенно ярко тенденция к выражению проявляется у детей с эмоциональным воображением. Поддерживая и стимулируя стремление ребенка к выражению своих мыслей и чувств, необхо­димо обращать внимание на зависимость воздействия рисунка на других людей от его художественной формы (качества изображе­ния), тогда формирующееся стремление (мотив) быть понятым и принятым детским сообществом и взрослым будет закрепляться и стимулировать изобразительную тенденцию в деятельности.

Очень важно, чтобы развивались обе тенденции. По существу, речь идет о развитии мотивационно-потребностной и оперативно-технической сторон деятельности. Они находятся в диалектическом единстве. В деятельности взрослых художников они не противоре­чат друг другу. Поэтому невнимание педагогов ко второй стороне изобразительной деятельности (оперативно-технической) приводит со временем к отказу от деятельности вообще. Ребенок реализует, выражает себя в игре или других видах художественной деятельно­сти. А абсолютизация изобразительной тенденции, что нередко происходит на практике, не оказывает должного влияния на разви­тие мотивационно-потребностной сферы личности ребенка, разви­тие его творчества, эстетических чувств.

Итак, в дошкольном возрасте изобразительные действия ста­новятся более точными, уверенными и смелыми, самостоятель­ными, разнообразными, обобщенными, творческими.

Художественно-творческая деятельность включает в себя дей­ствия контроля и оценки.

¹ Сюжетному рисованию, аппликации, лепке посвящены специальные параграфы.

«Этот оценочный момент, - писал Б.М.Теплов, - составляет необходимый компонент не только художественного восприятия, но и художественного творчества».

С того момента как детское творчество перестает быть «деятельностью для себя», т.е. игрой, а направляется на воспри­ятие его продукта другими, оно неизбежно должно включать в себя эстетическую оценку...

Без развития эстетической оценки теряет значение развитие других художественных способностей¹.

Действия контроля и оценки формируются у детей при условии осознания ими, что работа предназначена для других. В основе действий контроля важно умение ребенка оценивать создаваемый образ в процессе исполнения и при окончании в соответствии с замыслом. Одним из самых высоких уровней развития действий контроля и оценки является проявление способности чувствовать выразительность, своеобразие, неповторимость, оригинальность образов. Данное действие к старшему дошкольному возрасту должно выполняться ребенком в основном самостоятельно: ребе­нок знает, за что надо оценивать художественную работу свою и товарищей и как это делать.

Развитие мотивов изодеятельности, целеобразования, станов­ление всех действий находятся в дидактическом единстве, взаимо­связи. Совершенствование мотивов стимулирует операционально-техническую сторону деятельности, а развитие последней создает основу, обеспечивает ребенку свободу в постановке все более раз­нообразных тем. Формирующаяся умелость помогает ему осоз­нать успехи, утвердиться самостоятельности. Успехи, достижения детей, в свою очередь, актуализируют, закрепляют мотивы более высокого порядка: неравнодушное восприятие мира и желание поделиться с другими своими чувствами; стремление реализовать себя в данном виде деятельности; интерес, увлеченность процес­сом творческой деятельности; радость и предвосхищение радости общения с окружающими людьми по поводу своего творчества и др. В этом случае изобразительная деятельность становится само­деятельной. Это означает, что ребенок - ее инициатор, он ставит цель, выбирает средства, сам организует процесс деятельности, контролирует и регулирует ее, оценивает результат. Ребенок в таком проявлении - подлинный субъект деятельности, в процессе которой он вступает в специфической форме во взаимодействие с детьми и миром взрослых людей. Он еще раз переживает, осозна­ет свое отношение к миру предметов, природы (через создаваемый

¹ Известие АПН РСФСР. Вып. 11. М; Л., 1947. Психологические вопросы художе­ственного воспитания. - С. 111.

образ, его содержание и форму) и, следовательно, осознает себя, лучше понимает себя, формирует свое «Я». Изобразительная дея­тельность становится формой саморазвития личности, особенно ее творческой сущности.

Совершенствование операционально-технической стороны изобразительной деятельности делает ребенка более свободным и самостоятельным в выражении с помощью художественных обра­зов своей позиции по отношению к миру вещей, людей. Поэтому ребенок более свободен и инициативен в воздействии на детей и взрослых через продукт своей деятельности - художественный образ (рисунок). Оформляется отношение «ребенок - рисунок -взрослые и дети». Это отношение присуще и зрелому творчеству -«художник - художественный образ - зритель». То есть детская изобразительная деятельность приобретает смысл и значение, близкие к смыслу и значению этой деятельности в обществе.

Однако процесс «присвоения» изобразительной деятельности идет с помощью взрослого, под его руководством, через обучение. От того, как будет организован этот процесс, чему и как будут учить, зависит, будут ли реализованы возможности личностного развития, предоставленные деятельностью.

§ 3. Способности к изобразительной деятельности как свойства личности дошкольника

Данную проблему следует обсуждать только в связи с общими проблемами способностей. Общая теория способностей до сих пор остается одной из наименее разработанных в отечественной психологии.

Основные положения теории способностей связаны с решени­ем следующих вопросов: что такое способности? Каково их со­держание, структура, соотношение со знаниями, умениями, навы­ками? Каковы закономерности, условия развития способностей? Как способности соотносятся с задатками? Что понимается под задатками способностей?

Существует множество определений способностей. Так, Б.М.Те­плов считал, что способности - это индивидуально-психоло­гические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо дея­тельности или многих деятельностей¹. По мнению Л.Г.Ковалева, под способностями следует понимать ансамбль свойств человече­ской личности, обеспечивающий относительную легкость, высо­кое качество овладения определенной деятельностью и ее осуще-

¹ См.: Теплое Б. М. Проблема одаренности // Советская педагогика. - 1990. - № 4.

ствления¹. По определению Н.С.Лейтеса, способности - это свой­ства личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности.

Способности - это психологические качества, которые необ­ходимы для выполнения деятельности и в ней проявляются (Л.А.Венгер).

К.С.Платонов полагал, что способности нельзя рассматривать вне личности. Под способностями он понимал такую «часть структуры личности, которая, актуализируясь в конкретном виде деятельности, определяет качество последней»².

Способности имеют свои содержание и структуру, определить которые крайне важно, считал Л.А.Венгер. В противном случае неизвестно, что надо формировать.

Ведущим в раскрытии содержания и структуры способностей является анализ психологических требований, предъявляемых чело­веку различными видами деятельности. Иными словами, следует определить, без каких свойств (качеств, особенностей) личности невозможно выполнение данного (или любого) вида деятельности. Следовательно, нужен анализ деятельности вообще или конкретно­го ее вида (в данном случае - изобразительной деятельности) в ча­стности. Выполнение любого вида деятельности предполагает оп­ределенную систему знаний, умений, навыков. Поэтому при опре­делении содержания способностей на первый план выступает во­прос об их соотношении со знаниями, умениями, навыками.

В этом вопросе нет единого мнения:

- способности не сводятся к навыкам, умениям, но могут объ­
яснять легкость и быстроту их приобретения (Б. М. Теплое);

- знания, умения, навыки рассматриваются как один из компо­
нентов способности, но не главный. Ядром является качество
процессов, которые регулируют совокупность применения зна­
ний, умений, навыков (С. Л. Рубинштейн);

- одним из компонентов способностей является особая уме­
лость руки как результат совершенствования, обобщения умений
и навыков {А.Г.Ковалев, В. Н. Мясищев);

- способность включает все подструктуры личности, в том
числе знания, умения, навыки (К. К. Платонов).

В. И. Кузин отмечает, что развитие художественных способностей возможно лишь в процессе усвоения знаний, умений и навыков. Это замечание важно, так как нередко в практике происходит резкое про­тивопоставление способностей знаниям, умениям, навыкам.

¹ О структуре способностей к изобразительной деятельности см.: Проблема спо­собностей. М., 1962.-С. 154.

Л.А.Венгер выдвигал гипотезу, суть которой - понимание спо­собностей как ориентировочных действий¹. В качестве доказа­тельства он приводил следующие рассуждения:

- в каждом виде деятельности есть ориентировочная и испол­
нительская части и соответственно ориентировочные и исполни­
тельские действия; ориентировочные действия - это оценка воз­
никшей задачи, исследование условий ее решения, соотнесение со
своими возможностями, с известными способами решения, выбор
способа выполнения; исполнительские действия - выполнение
действий и достижение результата;

¹ - знания, умения и навыки относятся к исполнительской час­ти деятельности, будь то деятельность практическая или позна­вательная;

- задачи ориентировочных действий не самостоятельны, а они
подчинены решению более общих познавательных или практиче­
ских задач. Когда исполнительские действия сформированы, ори­
ентировочные - свернуты. Когда надо освоить новые действия, то
быстрота и качество освоения зависят от характера ориентировки
в задании (по данным А. В. Запорожца).

Таким образом, ориентировочные действия лишь косвенно включены в усвоение или реализацию знаний, умений, навыков, но обусловливают успешность их освоения. Это согласуется с мнением большинства ученых о способностях как качествах, обеспечиваю­щих легкость освоения знаний, умений. Это объясняет, почему спо­собности - «побочный эффект» обучения.

Так, Л.А.Венгер, понимая под способностями ориентировоч­ные действия, отделял их от знаний, умений и навыков, относя последние к рабочей, исполнительской части деятельности.

В психологии установлено, что способности формируются на основе врожденных задатков. В качестве задатков могут выступать:

1. Типологические свойства нервной системы (характеризую­
щие работу разных анализаторов, разных областей коры больших
полушарий), от которых зависят скорость образования времен­
ных нервных связей, их прочность, легкость и т.п.

2. Соотношение I и II сигнальных систем, взаимодействие и
специализация полушарий головного мозга.

3. Индивидуальные особенности строения анализаторов.

Задатки являются предпосылками возможного развития спо­собностей. Сами способности формируются в процессе деятельно­сти при взаимодействии ребенка с другими людьми, в наиболее концентрированной форме такого взаимодействия - обучении.

 

² Платонов К. С. Проблемы способностей. — М. 1972. - С. 5.

¹ См.: Венгер Л. А. Педагогика способностей. - М., 1973.

 

По определению В.А.Крутецкого, реальное значение задатков при всех прочих условиях состоит в следующем:

- значительно облегчают формирование способностей;

- ускоряют темп продвижения в развитии способностей;

- определяют высоту достижения;

- обусловливают ранние проявления способностей.

Задатки имеют врожденные индивидуальные различия¹. Все эти положения применимы и к специальным способностям.

Для понимания способностей к изобразительной деятельности важно привести ряд положений теории способностей В.И.Шадри-кова². Он рассматривает познавательные способности в структуре психики как основного свойства высокоорганизованной материи -мозга. Это свойство, как известно, заключается в отражении объек­тивно существующего мира и регуляции поведения человека в про­цессе его взаимодействия с окружающим миром. Способности кон­кретизируют и дифференцируют это свойство на отдельные психи­ческие функции, внося в него меру индивидуальной выраженности.

В.И. Шадриков опирается на положение о том, что современ­ные научные данные определяют мозг как суперсистему, которая формируется из отдельных функциональных систем, реализующих определенные психические функции (ощущение, восприятие, мышление и т.д.). «Способности, - пишет ученый, - можно опре­делить как свойства функциональных систем, реализующих от­дельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качествен­ном своеобразии освоения и реализации деятельности»³.

Психические функции отражения реализуются в виде познава­тельных психических процессов. Поэтому классификация способ­ностей, полагает ученый, соответствует основным психическим про'цессам: способности ощущения, восприятия, памяти, вообра­жения, мышления, внимания и психомоторные способности. Эти способности относятся к общим.

У конкретного человека каждая из способностей может быть выражена в разной степени («мера выраженности» способности). Автор определяет параметры, по которым можно определить развитие каждой из способностей. Например, способность вос­приятия оценивается по параметрам: объем, точность, полнота, новизна, быстрота, эмоциональная насыщенность; способность

¹ См.: Крутецкий В. А. К вопросу о природе способностей // IV съезд психологов -
М, 1971.-С. 43-44.

² См.: Шадриков В. И. Психология деятельности и способностей человека - М
1996.-С. 178.

³ Шадриков В. И. Психология деятельности и способностей человека. - М., 1996. - С. 177.

т.

воображения - новизна, оригинальность, осмысленность и др.; психомоторная способность - по параметрам: скорость, сила, темп, ритм, координированность, точность и меткость, пластич­ность и ловкость.

Большой интерес вызывает положение автора о структуре спо­собностей. Опираясь на исследования Л.С.Выготского, Б.Г.Ана­ньева, он выделяет в способности функциональный и операцион­ный компоненты.

Этот вывод согласуется с идеей Б.Г.Ананьева о том, что разви­тие высших психических свойств включает развитие функцио­нальных, операционных, мотивационных механизмов.

Функциональные механизмы формируются по программе фило­генетического развития и характеризуют человека как индивида. Например, природой человека определено развитие прямохожде-ния, умелости руки, развитие мозговых структур, свойственных человеку, и т.п. То есть возможен и необходим определенный уровень «биологической зрелости» как предпосылка развития высших психических функций (Л.С.Выготский). Однако станов­ление функциональных механизмов идет прижизненно при созда­нии соответствующих условий.

Операционные механизмы формируются только в деятельности, но для их развития требуется определенный уровень функцио­нального развития. Например, в раннем возрасте без своевремен­ного развития кисти руки в условиях предметно-манипулятивной, а затем предметно-орудийной деятельности возможность высоко­го развития у человека сенсомоторной способности в художест­венной деятельности проблематична. Развитие операционных механизмов характеризует человека как субъекта деятельности. Они формируются в процессе обучения.

Мотивационные механизмы развиваются в процессе общения и характеризуют человека как личность.

Функциональный и операционный компоненты способностей, отмечает В.И.Шадриков, соответственно формируются прижиз­ненно в условиях общения и деятельности. «В качестве базисной основы общих способностей выступают их функциональные ме­ханизмы», - пишет автор¹.

К общим способностям он относит психические функции (про­цессы): способности ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания, психомоторную способность. Он счита­ет, что специальные способности - это варианты проявления об­щих способностей, «оперативная» форма общих способностей.

¹ Шадриков В. И. Психология деятельности и способностей человека. - М, 1996. -С. 290.

 

Таким образом, функциональный компонент способностей от­носительно стабилен, а операционный - изменчив, вариативен, т.е. он различен в конкретных видах деятельности. Поэтому, говоря о соотношении общих и специальных способностей, В.И.Шадриков отмечает, что человек от природы наделен общими способностями, на них строятся все виды деятельности. «Специальные» способно­сти есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности. Каждая способность в ан­самбле с другими в том или ином виде деятельности приобретает новые черты.

Анализ специальных способностей к изобразительной дея­тельности не противоречит этой гипотезе, скорее, подтверждает ее. В частности, способность к целенаправленному аналитико-синтетическому восприятию предмета приобретает специфиче­ские черты в изодеятельности. То же можно сказать о способно­сти воображения, сенсомоторной способности (ручной умелости) и др. Действительно, в основе этих способностей лежат общие психические процессы, которые реализуются в своеобразных дей­ствиях, диктуемых условиями данной деятельности.

Для практического решения проблемы способностей (в плане анализа и формирования) важно замечание В.И.Шадрикова и о том, что в реальном проявлении каждая психическая функция (процесс) неотделима от других, включает их в себя. Различна только иерархия, она определяется тем, какая психическая функ­ция выбрана в качестве исходной. Например, способность эстети­ческого восприятия предмета немыслима без опоры на память, воображение (ассоциативное видение) и т.д. В.И.Шадриков все эти рассуждения относит к познавательным способностям как отдельным свойствам общей отражательной способности - пси­хике-. Наряду с этим он выделяет духовные способности, которые тоже относит к сфере психики, отражения.

Духовные способности - это способности к самопознанию, к самосознанию, самопереживанию, к соотнесению себя с миром, с другими людьми. Эти способности обеспечивают создание духов­ных творений. Духовные способности связываются не только с понятием «деятельность», но и с понятием «поведение», органич­но включающим в себя отношение к моральным нормам.

Очевидно, в духовных способностях проявляется личность. Они являются и результатом и условием ее развития. Процесс их развития - это, по существу, процесс развития личности.

Автор отмечает соотношение духовных способностей с познава­тельными: в духовных способностях проявляются все умственные способности в их единстве, но направленные духовными ценностя­ми. Духовные способности проявляются в стремлении к духовному

прогрессу, умственному, нравственному. Другими словами, автор формирует идею о целостном развитии всех сфер личности.

Интересно замечание автора и об одаренности: «Одаренность» -...индивидуально-своеобразное сочетание взаимодействующих и дополняющих друг друга способностей, как системное проявле­ние способностей в функциональной системе деятельности»¹.

При анализе специальных способностей к изобразительной деятельности важны все эти положения. В их контексте способно­сти к изобразительной деятельности следует понимать как общие способности, но со специфической операционной частью.

На определенных этапах изобразительной деятельности доми­нируют определенные способности (восприятие, воображение, сенсомоторика), но при этом проявляются все другие способно­сти, только занимают они различное место в иерархии способно­стей, выступают как операционные механизмы в структуре доми­нирующей способности.

Очевидно, и каждая из способностей в контексте деятельности в зависимости от конкретной задачи проявляется по-разному, транс­формируясь при этом своей операционной части. Например, вос­приятие предмета перед его изображением и в процессе изображе­ния (рисования с натуры) различно; восприятие и представление предметов для рисования по представлению, по памяти и с натуры, подчиняясь разным задачам, также отличается друг от друга.