Предпосылки изобразительной деятельности в раннем возрасте (с 1 до 2 лет) 5 глава

Содержание и структура способностей к изобразительной деятельности

Применительно к изобразительной деятельности важно выде­лить содержание способностей, проявляющихся и формирующих­ся в ней, их структуру, условия развития. Только в этом случае возможна целенаправленная разработка методики развивающего обучения изобразительной деятельности.

Попытка определить содержание способностей к изобрази­тельной деятельности предпринималась неоднократно разными исследователями. В отличие от содержания способностей к дру­гим видам деятельности, содержание, структура этих способно­стей в определенной степени раскрыты и представлены в психоло­го-педагогической литературе. Однако они не являются бесспор­ными уже потому, что различны или по своей сущности, или по объему, или по структуре.

¹ Шадриков В. И. Психология деятельности и способностей человека. - М., 1996. -С. 290.

Имеющиеся данные по этой проблеме можно проанализиро­вать, опираясь на общепринятый в теории способностей подход к определению их содержания - исходя из специфики деятельности.

Каковы же особенности изобразительной деятельности?

Изобразительная деятельность - это отражение окружающего в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ (в частности, рисунок) может выпол­нять разные функции (познавательную, эстетическую), так как создается с разной целью. Цель выполнения рисунка обязательно влияет на характер его выполнения.

Сочетание двух функций в художественном образе - изображе­ние и выражение - придает деятельности художественно-творческий характер, определяет специфику ориентировочных и исполнитель­ных действий деятельности. Следовательно, определяет и специфи­ку способностей к данному виду деятельности.

Процесс создания образа складывается из двух частей: формиро­вание зрительного представления и его воспроизведения (Г.В.Ла-бунская, Н. П. Сакулина). Первую часть деятельности называют ори­ентировочной, а вторую - исполнительской {Д. А. Ветер, Н. П. Са­кулина). Разные по характеру, они требуют от человека проявления различных качеств (свойств) личности, т.е. способностей.

Рассмотрим, как исследователи учитывают особенности изо­бразительной деятельности при выделении содержания и структу­ры этого вида способностей?

В.И.Киреенко¹ рассматривает способности к изобразительной деятельности как определенные свойства зрительного восприятия, а именно:

- способность воспринимать объект в сочетании всех его
свойств как устойчивое системное целое, даже если некоторые
части этого целого в данный момент не могут наблюдаться. На­
пример, увидев в окне только голову человека, мы не восприни­
маем ее как отделенную от туловища (целостность восприятия);

- способность оценивать в рисунке отклонения от вертикаль­
ных и горизонтальных направлений;

- способность оценивать пропорции;

- способность оценивать степень приближения данного цвета
к белому;

- способность оценивать перспективные сокращения.

Целая серия экспериментов, проведенных В.И.Киреенко, на­правлена на выявление качественных различий этих сторон зри­тельного восприятия у школьников и учащихся средних художе-

ственных школ, преподавателей, имеющих специальное художест­венное образование, а также взрослых и нерисующих детей. Эти эксперименты дают любопытные ответы на вопросы о количест­венных и качественных особенностях зрительного восприятия у рисующих и нерисующих, у взрослых и детей, т.е. ответы на во­прос о мере выраженности способности к изобразительной дея­тельности в зависимости от ряда факторов.

Однако выделенные способности позволяют сформировать только более или менее точное представление об изображаемом предмете и не дают возможности изобразить его. И тем более способности такого рода не позволяют создать выразительный творческий образ.

Таким образом, автором выделена хотя и важная, но далеко не исчерпывающая специфики деятельности группа способностей.

Своеобразный подход к выделению содержания способностей в изобразительной деятельности предлагает А.Г. Ковалев¹. Он говорит не о способностях, а о способности к изодеятельности, которая имеет свою структуру. В ней есть первый компонент - ведущее свойство и два опорных. Структуру способности он вы­деляет исходя из преимущественного проявления в деятельности тех или иных свойств психики: ведущее свойство - художествен­ное воображение, без которого невозможны развитие и воплоще­ние замысла; опорное свойство - острая зрительная чувственность (чувство линии, чувство пропорции, чувство симметрии). Второй компонент - специальная умелость руки, высокое развитие мо­торной функции с обобщенными умениями, закрепившимися в системах движений.

Кроме этого выделяется фон способности - эмоциональная на­строенность, легко возникающая благодаря наличию у художника высокой эмоциональной чувствительности.

Исходя из отмеченных выше особенностей изобразительной деятельности, можно сказать, что выделенные А.Г.Ковалевым способности в большей степени отражают существо деятельности, ее сенсорный и одновременно творческий характер. Эти способности проявляются и в ориентировочной, и в исполнительской деятельности. Очень важно выделение специальной умелости руки как одного из компонентов способности. Это согласуется и с существующим в общей теории способностей положением о соотношении способностей с уме­ниями и навыками. Весьма ценна для понимания проблемы выделен­ная А. Г. Ковалевым структура способностей. Он отмечает, что веду­щие и опорные свойства способности могут меняться местами в зави-

 

¹ Киреенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности. — М., 1959,

¹ См.: Ковалев А. Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятель­ности // Проблемы способностей. - М, 1962.

симости от уровня развития способности. Например, некоторые люди, даже художники-профессионалы, лучше рисуют (пишут) с натуры. Их деятельность носит преимущественно репродуктивный характер.

С точки зрения общей теории способностей это наблюдение подтверждает возможность доминирования у человека одной из способностей (в данном случае восприятия) и подчиненное поло­жение других в иерархии способностей. Далеко не все из таких художников могут создать оригинальный, творческий образ.

В.С.Кузин¹, придерживаясь точки зрения В.Г.Ковалева, о структуре способностей, выделяет только ведущие и опорные свойства способностей к изобразительной деятельности. При этом ведущими свойствами он считает не только творческое во­ображение, но и мышление, обеспечивающее отбор главного, су­щественного в явлениях действительности, обобщение художест­венного образа; зрительную память; эмоциональное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению; целенаправлен­ность и волю, а опорными так же, как и А.Г. Ковалев, - природ­ную чувствительность зрительного анализатора, позволяющую точно передавать форму, пропорции, светотеневые отношения и т.п.; сенсомоторные качества руки рисующего.

Особого внимания заслуживают исследования этой проблемы Н.П.Сакулиной в силу их полноты, конкретности, обоснованно­сти, последовательности в раскрытии узловых вопросов и соотне­сенности с дошкольным возрастом.

В 1959 г. вышла одна из интереснейших работ Н.П.Сакулиной по проблеме способностей к изобразительной деятельности. «Развитие художественно-творческих способностей у детей до­школьного возраста в занятиях рисованием».

Анализируя разные общественные функции рисунка и опреде­ляя среди всех две главные - изобразительную и выразительную, Н.П.Сакулина соответственно выделяет две группы способностей к изобразительной деятельности: способность к изображению и способность к художественному выражению.

Способность к изображению состоит из трех компонентов:

1. Восприятие и связанное с ним представление. Чтобы нау­
читься изображать, надо овладеть особым способом восприятия:
видеть предмет в целом (воспринимать содержание и форму в
единстве), а форму - в то же время расчлененно (строение, цвет,
положение в пространстве, относительную величину).

2. Овладение средствами графического воплощения образа
(овладение комплексом умений и навыков изображения, формы,

¹ См.: Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в школе. - М., 1977.-С. 52.

строения, пропорциональных отношений, положения в про­странстве).

Без овладения этими графическими навыками, умениями спо­собность к изображению нельзя сформировать.

3. Овладение техникой рисунка. Технические умения и навыки тесно слиты с графическими, являются их составной частью. Од­нако Н.П.Сакулина выделяет их в отдельную группу в силу их специфичности и подчиненности главным - графическим.

Из трех компонентов способности к изображению централь­ным является второй - овладение графическими умениями.

Для успешного развития способности к изображению необхо­димо иметь задатки в области зрительных и осязательных ощуще­ний и двигательной сферы - владение мелкими и дифференциро­ванными движениями рук (кисти руки, пальцы), отмечает Н.П.Сакулина.

В этой же работе Н.П.Сакулина выделяет показатель уровня развития способности к изображению - степень реальности изо­бражения и делает выводы о возможностях создания реалистиче­ского изображения ребенком, дошкольником. Она подчеркивает, что способность к изображению в дошкольном возрасте не может развиваться в полной мере, и детский рисунок следует только приближать к возможно большей правдивости и полноте отраже­ния реальной действительности. По отношению к детскому ри­сунку можно говорить о тенденциях реализма.

Исследования по проблеме детского восприятия вообще (А. В. Запорожец, Л.А.Венгер) и в области изодеятельности в ча­стности (Н.П.Сакулина) позволили в дальнейшем конкретизиро­вать эти положения о возможности дошкольника в освоении деятельности.

С точки зрения общей теории способностей очевидно, что объ­ективная причина ограниченных возможностей детей в освоении реалистического рисунка заключается в незрелости функциональ­ных механизмов, которые находятся пока в стадии развития, ста­новления. Для развития операционных механизмов нужен опре­деленный уровень функционального развития.

К сожалению, в практике нередко встречается попытка форси­ровать развитие у детей способности к изображению, завышение требований к детскому рисунку, механическое «натаскивание» детей и даже рисование за ребенка, вместо ребенка для того, что­бы продемонстрировать якобы высокий уровень изобразительной деятельности детей.

Н.П.Сакулина отмечает, что способность к изображению обусловливает создание любого рисунка с различными целевыми установками.

Затем она рассматривает те качества, которые необходимы для создания художественного рисунка, т.е. способность к художест­венному выражению. Она предлагает и другой термин - «способ­ность к образному выражению», которую она относит к разряду художественно-творческих способностей.

Однако четкого выделения компонентов этой способности Н.П.Сакулина не дает. Полагаем, что из рассуждений автора о возможной выразительности детского рисунка можно выделить некоторые качества (свойства), составляющие способность к об­разному выражению:

1. Эстетическое восприятие явлений реального мира, т. е. не просто сенсорное восприятие, необходимое для изображения, но и эстети­ческая оценка воспринимаемого явления, эмоциональный отклик на него. Способность видеть, чувствовать выразительность предмета. Именно это качество создает основу для выражения в графической форме того, что особенно поразило, удивило, обрадовало и т.п. И рисунок становится не просто изображением, позволяющим уз­нать явление, а дает последнему яркую характеристику, подчерки­вает в нем особенно впечатляющее, т.е. создается художественно-вы­разительный образ, а не просто графическое изображение. А это, как отмечает Н.П.Сакулина, ступень более высокая, чем выполнение графического изображения. Явно, что в этом свойстве проявляются личностные моменты (ценностные ориентиры, мотивы личности).

2. Интеллектуальная активность. Проявляется это качество в переработке впечатлений, отборе того, что поразило сознание, чувство, в направленности ребенка на создание нового, ориги­нального художественно-выразительного образа.

Н.П.Сакулина, по существу, выделяет такие свойства, как ак­тивность воображения, образного мышления, чувств, восприятия. Необходимое условие этой активности - наличие осознанной цели: стремление создать оригинальный образ и овладеть системой изобразительных умений и навыков.

Очевидно, в данном случае речь идет о творческой способности, которая проявляется в действиях по актуализации имеющегося опы­та, экспериментировании (поисковых действиях), видении проблемы (образа) в новых связях, отношениях (ассоциативном мышлении, воображении), актуализации неосознанного опыта.

Таким образом, способность к образному выражению предпо­лагает наличие способности к изображению со всеми ее компо­нентами. При этом в отборе и переработке впечатлений проявля­ются эстетическая оценка явления, активность всех психических процессов. Способность к выражению особенно ярко проявляется и формируется при направленности ребенка на создание нового, оригинального образа.

В этой же работе Н.П.Сакулина определила показатели развития художественно-творческих способностей. Это само­стоятельность, активность, инициатива ребенка в деятельности, выразительность ее результата (рисунка). На материале экспе­риментального исследования по формированию способностей к изображению и художественному выражению автор пока­зывает индивидуальные различия в становлении этих способ­ностей.

В последующих работах Н.П.Сакулиной, а также в работах ее учеников проблема способностей к изобразительной деятельно­сти получила дальнейшую разработку.

Так, Т.С.Комарова исследовала такой компонент способности к изображению, как овладение графическими навыками и уме­ниями, включая и технику рисования¹. Определено содержание графических умений и навыков, выделена система этих навыков и умений, доступная детям дошкольного возраста вообще и детям разных возрастных групп в частности, разработана методика их формирования.

В дальнейших исследованиях Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой по проблеме сенсорного воспитания дошкольников были изучены взаимосвязи сенсорного воспитания и обучения детей изобрази­тельной деятельности, представлено содержание, доказана воз­можность развития ряда их сенсорных способностей². По сущест­ву, разработана структура сенсорных способностей, проявляющих­ся и формирующихся в изобразительной деятельности в условиях развивающего обучения детей:

1. Способность целенаправленного аналитико-синтетического
восприятия изображаемого предмета.

2. Способность формирования обобщенного представления,
отражающего признаки и свойства многих предметов, которые
могут быть переданы в изображении.

3. Способность создания изображения предмета на основе
имеющегося представления согласно материалу, технике и изо­
бразительным возможностям данного вида деятельности.

4. Способность совершать комплекс движений под контролем
зрения.

5. Способность восприятия создаваемого и законченного изо­
бражения и сенсорной оценки его согласно имеющемуся представ­
лению.

¹ См.: Комарова Т. С. Формирование графических навыков у дошкольников. - М.,
1970.

² См.: Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. - М, 1965. - С. 100-135:
Сенсорное восприятие в детском саду. - М., 1981.-С. 15-77.

6. Способность создания изображения на основе оперирования представлениями, т.е. привлечения накопленного ранее сенсорно­го опыта, и преобразование его при помощи воображения.

Хотя эти способности названы авторами «сенсорными», ана­лиз их содержания показывает, что доминирующая способность восприятия сочетается со способностью мышления, памяти, пред­ставления, воображения.

Следовательно, в реальной деятельности все способности на­ходятся в сложном системном сочетании, которое определяется целями и задачами изобразительной деятельности.

Позднее Т.С.Комарова отметила ручную умелость как своеоб­разную сложную сенсомоторную способность, которую можно и нужно формировать в дошкольном возрасте¹. В структуре этой способности выделяются три компонента: техника рисования, (способы правильного держания карандаша, кисти и овладение рациональными приемами их использования, овладение техникой линии, штриха, пятна); формообразующие движения (движения, направленные на передачу формы предмета) и регуляция рисо­вальных движения по ряду качеств (темпу, ритму, амплитуде, силе нажима); плавность движения, непрерывность; удержание на­правления движения по прямой, дуге, окружности, умение изме­нять направление движения под углом, переход от движения по прямой к движению по дуге и наоборот, умение подчинять дви­жение соразмерению отрезков по длине, изображений или их час­тей по величине.

Разработав детальную методику формирования у детей этой сложной способности, Т.С.Комарова рассматривает ее как сред­ство, овладев которым ребенок сможет выразительно и без осо­бых затруднений создать любое изображение, выразить любой замысел.

Действительно, ручная умелость в данном понимании и выше­названные сенсорные способности (восприятие создаваемого и законченного изображения и сенсорная оценка его согласно имеющемуся представлению; оперирование представлениями и преобразование их при помощи воображения) по существу, со­ставляют основу исполнительской части изобразительной дея­тельности. Эта способность - пример сложного диалектического единства взаимосвязи, взаимопереходов разных способностей. Относительно изобразительной деятельности в целом ручная уме­лость выступает как способность и специальная и общая. Относи­тельно способности творческого самовыражения она выступает

как средство - комплекс знаний, умений и навыков. К выводу о невозможности абсолютного отделения, дифференциации спо­собностей от знаний, умений пришел Л.А.Венгер, долгое время изучавший проблему способностей и их соотношения со знаниями и умениями.

Все названные способности развиваются у детей, но неравно­мерно. Нередко отмечается хорошее оперирование представления­ми, но неотчетливость самих представлений или отмечается хоро­шее развитие движений, но недостаточное развитие восприятия.

Помимо возрастных, с большой отчетливостью, как отмечает Н.П.Сакулина, выступают индивидуальные различия в развитии способностей (у одних детей отстает развитие моторной сферы, у других - восприятие, у третьих - воображение, но хорошо разви­вается память).

Таким образом, в данных исследованиях раскрыто содержание сенсорных, сенсомоторных способностей, обеспечивающих ус­пешное освоение деятельности. Если исходить из предложенной Н.П.Сакулиной классификации способностей, их можно рассмат­ривать как компоненты способности к изображению. При созда­нии художественно-выразительного образа эти способности, не­сомненно, проявляются, входят в структуру художественно-творческих способностей, занимая подчиненное положение.

В других исследованиях, проводимых под руководством А.В.За­порожца, Л.А.Венгера (по проблеме сенсорного воспитания де­тей), а затем под руководством Н.Н.Поддьякова (по проблеме умственного воспитания), а также в исследованиях Н.П.Сакули­ной разработаны обобщенные способы восприятия (обследова­ния) изображаемых предметов; определено содержание изобрази­тельной деятельности, позволяющее сформировать обобщенные представления о группе подобных предметов, а на этой основе - и обобщенные способы изображения¹. В результате такого обуче­ния удается научить детей относительно самостоятельно обследо­вать изображаемые предметы, находить сходство с подобными предметами, уже известными ему, применять на этой основе зна­комый способ изображения; устанавливать отличие этого пред­мета от подобных и варьировать известный способ изображения для того, чтобы передать это отличие. (Подобные исследования, только в области лепки, проводились Н.А.Курочкиной.)

Таким образом, Н.П.Сакулиной удалось сформировать и сис­тему ориентировочных действий, направленных на анализ новой изобразительной задачи, соотнесение ее с имеющимися способами

 

¹ См.: Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. - М.. 1990. -С. 6-43.

¹ См.: Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н.Поддьякова. - М, 1972. -С. 85-105.

изображения и на этой основе выбор или поиск подходящего спо­соба ее решения. Иными словами, удалось сформировать ориенти­ровочные действия, названные Л. А.Венгером способностями.

В 60-70-х годах и по настоящее время проблемой целенаправ­ленного и активного воздействия на развитие художественно-творческих способностей занимались Н.П.Сакулина, Н.Б.Хале-зова (лепка), ряд исследователей под руководством Н.А.Вет-лугиной (Т.Г.Казакова, В.А.Езикеева - в области рисунка). Ис­следовались детское творчество в целом, его своеобразие, особен­ности развития, пути и методы воздействия на детей. Термин «художественно-творческие способности» используется авторами в контексте раскрытия этих вопросов. Специально ни содержание, ни структура художественно-творческих способностей ими не определяются. Но на основе анализа проводимых исследований можно выделить ряд свойств, качеств, без которых невозможно создание художественно-выразительного образа и которые, сле­довательно, можно отнести к категории «способностей к изобра­зительной деятельности», а именно к художественно-творческим способностям. Эти способности могут быть представлены и как специальные задачи обучения деятельности. Полагаем, что не­стандартное, оригинальное образное восприятие окружающего мира - высший уровень развития этой способности.

1. Способность образного видения окружающего (умения на­блюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет наблюдаемого объекта и в то же время способность сохранять целостное эмоциональное впечатление от объекта), воспринимая его через призму наиболее выразительного признака (важный гусь, сердитый котенок, могучая сосна и т.п.). Полагаем, что нестандартное, оригинальное образное восприятие окру­жающего мира - высший уровень развития этой способности.

2.'Способность создавать разнообразные, относительно непо­вторимые по содержанию и форме (оригинальные) замыслы, ис­пользуя и активно перерабатывая индивидуальный опыт.

3. Способность проявлять активность, самостоятельность,
инициативу в поиске содержания и наиболее выразительных
средств создания образа.

4. Способность «вхождения» в изображаемые обстоятельства;
искренне, правдиво непосредственно переживая изображаемое,
увлекаться, быть захваченным деятельностью.

Выделенные выше художественно-творческие способности представляют собой или своеобразие психических процессов, уча­ствующих в творчестве, или качество способов действий.

Таким образом, при всех различиях в подходе к определению содержания, структуры способностей к изобразительной деятель-

ности среди них отчетливо можно выделить две группы: способ­ность к изображению и способность к художественно-творческому выражению (художественно-творческие способности).

Они представляют собой сложное сочетание различных более частных способностей свойств психики с конкретными операци­онными механизмами.

К настоящему времени структура способности к изображе­нию определена довольно полно и четко. Структура художест­венно-творческих способностей требует дальнейшего изучения и уточнения.

Относительная определенность содержания и структуры спо­собностей к изобразительной деятельности дает возможность довольно четко сформулировать соответствующие задачи руко­водства изобразительной деятельностью детей и тем самым при­близить реализацию идеи о педагогике способностей, высказан­ную А.Н.Леонтьевым.

Правомерность постановки соответствующих задач обуслов­лена и тем, что большинство вышеназванных исследователей дан­ной проблемы разработали с большей или меньшей степенью полноты методику формирования этих способностей (Н. П. Саку-лина, Т.С.Комарова, Т.Г.Казакова, Н.Б.Халезова, Н.А.Курочкина, В.А.Езикеева и др.). Однако в практике обучения детей изобрази­тельной деятельности есть типичные ошибки (в плане формиро­вания способностей). Каковы эти ошибки и их причины?

Программное содержание и методика работы с детьми на заня­тиях и вне их ориентированы в основном только на формирование изобразительных умений и навыков, т.е. носят узкодидактический характер. Потому о формировании способности говорить не при­ходится, ее развитие стихийно, бессистемно. Например, обследова­ние (восприятие) используется только с целью формирования пред­ставления об изображаемом предмете, т. е. как метод обучения, и не осознается как одна из специфических и важнейших задач обуче­ния, конечный смысл которой в развитии у детей наблюдательно­сти, творческого нестандартного видения окружающего мира. По­этому нередко организованное восприятие проводится формально или заменяется показом детям образца работы. Педагоги не разви­вают способность к замысливанию образа, а значит, не развивают воображение; не создают на занятии условий для возникновения соответствующих чувств; не формируют у детей способности пере­носа знаний, умений в новые условия и пр.

Дальнейшее изучение данной проблемы, очевидно, будет свя­зано с решением ряда вопросов:

- уточнением содержания и структуры художественно-творческих способностей;

- изучением закономерностей их формирования (как склады­
ваются, как возникают);

- дальнейшим поиском оптимальных путей и методов их раз­
вития и диагностики.

ГЛАВА II ПРОБЛЕМЫДЕТСКОГО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА

В истории дошкольной педагогики проблема творчества всегда была одной из актуальных. Во все времена нужны были творческие личности, так как именно они определяют прогресс человечества. Наше время также требует творческих, нестандартно мыслящих и действующих людей во благо развития личности и общества. То есть данная проблема не нова в плане ее постановки. Не нова она и в плане доказательства необходимости ее решения уже в дошко­льном возрасте. Общеизвестное выражение С.В.Михалкова «Все начинается с детства» применимо в данном случае. Более того, игнорирование или формальный подход к решению проблемы творчества в дошкольном детстве чреваты невосполнимыми по­терями в развитии личности в последующие годы. Это объясняет­ся тем, что дошкольный возраст сензитивен, наиболее благоприя­тен для развития не только образного мышления, но и воображе­ния, психического процесса, составляющего основу творческой деятельности. Именно воображение - одно из психологических новообразований в дошкольном возрасте. В последующие годы не складываются такие благоприятные возможности для его развития. Поэтому творчество, развитие творческости - одна из главных за­дач дошкольного воспитания. В концепции дошкольного образо­вания на этом сделан особый акцент. В настоящее время необходим широкий подход к проблеме, понимание ее как развитие творче­ских основ личности в разных сферах жизнедеятельности ребенка: в отношении его к миру природы, предметов, миру людей в отноше­нии к себе (т.е. творческое саморазвитие).

Общепризнана возможность творческого развития детей во всех видах деятельности, и в первую очередь в игре. Большой по­тенциал для раскрытия детского творчества заключен в изобрази­тельной деятельности дошкольников.

Однако до сих пор проблема развития творчества остается наименее изученной в теории и недостаточно представлена в практике воспитания детей.

Это обусловлено сложностью данного явления, скрытостью механизмов творчества. Философы, психологи, физиологи, искус­ствоведы, педагоги, специалисты в области кибернетики исполь­зуют разные методы познания этого явления: биографический,

анкетный, беседы, эксперимент, моделирование и др. Однако дан­ные очень скудные и во многом спорные. Тайна научного творче­ства с давних времен интересовала самих ученых, а художественно­го - поэтов, писателей, композиторов, актеров. Человечество, пы­таясь понять творчество, по сути, пытается понять себя, пожалуй, самую главную сущностную характеристику человека. Что касается детского творчества, то понимание его столь же важно для взросло­го не только в смысле осознанного управления творческим разви­тием ребенка, но и для понимания собственно зрелого творчества. Поскольку в его истоках, в «зернышке» (Е.А.Флерина), зародыше заложено и, может быть, ярче проявляется то, что характерно, но более скрыто в деятельности взрослого человека. Поэтому интерес к детскому творчеству, например, кибернетиков, пытающихся мо­делировать творческий процесс, вполне понятен.