Предпосылки изобразительной деятельности в раннем возрасте (с 1 до 2 лет) 8 глава

В подготовительной группе оригинальность продуктов детско­го воображения (рисунков, поделок) можно объяснить рядом причин: ребенок к 7 годам освоил (в основном в игре) нормы, правила, ценности жизни взрослых. Поэтому произошли измене­ния в его мотивационно-потребностной сфере личности, а имен­но: появилось основное психологическое новообразование, ха­рактерное для этого возраста, - стремление к социально значимой,

социально оцениваемой деятельности. Применительно к изобрази­тельному творчеству этот мотив конкретизируется в стремлении ребенка создать образ, который поняли бы и приняли дети и взрослые, т.е. выразительный, интересный, оказывающий эмо­циональное воздействие на других людей. Это одна из причин появления оригинальных образов. При наличии такого общест­венно направленного мотива важно, чтобы у ребенка была разви­та и операционно-техническая сторона деятельности, т.е. был сформирован соответствующий изобразительный опыт. Как пра­вило, к 7 годам у детей есть определенный опыт. При наличии же обобщенных, а значит, гибких, вариативных умений ребенку лег­че реализовать любые, в том числе оригинальные, замыслы. Это еще одна причина создания семилетками оригинальных образов.

Безусловно, один из важнейших факторов успехов 7-летнего ребенка в поиске адекватных средств создания образа является разумное обучение с 4 до 6 лет. В этот период «стабильного» (не кризисного) развития дети ориентированы в основном на усвоение норм, правил, образов деятельности, взаимоотношений взрослых (в первую очередь через игру). Их склонность к подражанию ис­пользуется и в организованном обучении. В этот период развива­ется операционно-техническая сторона деятельности как одно из условий создания оригинальных образов в 7-летнем возрасте. Поэтому определенная потеря оригинальности в работах детей средней, старшей групп по сравнению с младшей и подготови­тельной как бы закономерна, объяснима (хотя тенденция эта не ' абсолютная, а относительная).

Безусловно, что в любом возрасте создание оригинальных об­разов возможно при наличии свободы, поощрения смелости, от­сутствия жестких регламентирующих оценок, тогда ребенок смело варьирует свой опыт, экспериментирует, находит новое в темах, замыслах, способах исполнения.

Как показали исследования О.М.Дьяченко, наибольшее количе­ство детей с «эмоциональным» воображением относится к млад­шему дошкольному возрасту, в средней и старшей группах их число уменьшается и вновь возрастает в подготовительной группе. Этот факт исследователи связывают с кризисом 3 и 7 лет, когда у детей отмечается повышенная эмоциональная и личностная перестройка. В 3-летнем возрасте малыш, освоив многие способы действия с предметами, становится по отношению ко взрослым в позицию «Я сам». Идет процесс интенсивного осознания своего «Я», про­тивопоставление себя миру взрослых. Это связано с повышенной эмоциональностью, стремлением к свободе. А ребенок 7 лет, ос­ваивая (в основном в игре) нормы, правила, ценности жизни взрослых, не имеет возможности применить их в реальной жизни

и действовать, «как они». Этот период также связан с осознанием своего «Я», сменой позиции ребенка к обществу, стремлением самоутвердиться и отличается повышенной эмоциональностью. Следовательно, в работе с детьми младшей и подготовительной групп надо быть особенно чуткими к переживаниям детей, ща­дить их самолюбие, предоставлять больше свободы для самовы­ражения, осторожнее относиться к оценке рисунка, в котором ребенок может не столько изображать, сколько обозначать свое состояние, настроение, желание.

По данным О.М.Дьяченко, дети с «познавательным» вообра­жением более успешно планируют свою деятельность и более само­стоятельны при выполнении задания. А ребенок с «эмоциональ­ным» воображением действует более беспорядочно и нуждается в эмоциональной поддержке взрослого, чаще обращается за помо­щью. Такие дети более зависимы от взрослых в регуляции и оценке их собственной деятельности (хотя задания могут выполнять на высоком уровне). В связи с этим полагаем, что детей, у которых доминирует «эмоциональное» воображение, важно направлять на более четкое планирование содержания, способов, последователь­ности воплощения образа. При анализе их работ (в старшем воз­расте), отмечая выразительность и оригинальность, связывать это со способами изображения, качеством планирования. Нужно вы­ражать уверенность в возможностях ребенка, восхищаться его на­стойчивостью, умением найти средства выражения.

В практике обучения дошкольников следует учитывать, что для детей с «познавательным» воображением цвет имеет меньшее зна­чение как выразительное средство, чем для детей с «эмоциональ­ным» воображением. Именно эти дети могут использовать каран­даш одного цвета и меньше варьируют цвет. Цвет изображаемого обычно соответствует реальности (О. М.Дьяченко).

Дети с «эмоциональным» воображением цветом выражают свое отношение к рисунку, они любят его варьировать и в мень­шей степени озабочены степенью реалистичной цветовой харак­теристики образа (корова может быть красной).

Учитывая индивидуальные особенности детей, педагоги могут более целенаправленно строить работу по формированию твор­ческих замыслов у дошкольников (особенно с «эмоциональным» воображением), организовывать индивидуальную работу с детьми в момент реализации ими замысла, стимулировать смелость, чувст­во уверенности в себе у детей, сосредоточенных на своих пере­живаниях. Нужно помнить, что эти дети нуждаются в особом подходе при оценке результатов их деятельности и при предъяв­лении заданий. Соотношение ожидаемых ими оценок со сторо­ны окружающих, самооценка и уровень притязаний у них спе-

цифичны. У этих детей отмечается рассогласование между само­оценкой и уровнем притязаний. Самооценка может быть высо­кой, а задание такой ребенок выбирает более легкое. Это говорит о том, что ребенок сомневается в своих возможностях, но хочет считать себя самостоятельным, умеющим, знающим. Педагогу следует учитывать, что самооценки у таких детей могут быть как завышенными, так и заниженными.

В работе с детьми с превалирующим «познавательным» во­ображением следует больше стимулировать поиск своеобразия, оригинальности содержания и способов воплощения образа, обращать на это внимание при анализе работ. Нужно радовать­ся оригинальности, своеобразию рисунка ребенка с «позна­вательным» воображением.

Следует учесть и предложение психолога о временном харак­тере превалирования того или иного вида воображения у ребенка. «Познавательное» воображение может смениться на «эмоцио­нальное», если ребенок находится в ситуации, связанной с эмо­циональными трудностями. Воображение становится гибким, если ребенок получает задание, в котором стимулируется «позна­вательное» (нарисуй, какую игрушку ты подарил бы Царевне-несмеяне, чтобы рассмешить ее) или «эмоциональное» воображе­ние («Самый радостный денек»). Такая четкая дифференциация в позиции педагога, конечно, относительна, речь идет об акцентах, доминирующих тенденциях, действительно, реализующих индиви­дуальный подход во взаимодействии педагога с разными людьми.

Итак, характеристика детского рисунка (§ 1) дает ответ на во­прос, что ребенок может сделать в сфере художественной изобра­зительной деятельности. Анализ этапов творческого акта - как ребенок создает художественно-выразительный образ (§ 2). Ана­лиз специфики психических процессов, проявляющихся и состав­ляющих изобразительную деятельность, а также взаимосвязь их с некоторыми особенностями личности дошкольника - ответ на вопрос, почему ребенок проявляет себя таким образом в процессе и в результатах деятельности (§ 3).

Явное своеобразие детской изобразительной деятельности вы­зывает другой важный вопрос: является ли такая деятельность творчеством?

§ 4. Критерии оценки и условия развития изобразительного творчества дошкольника

Как правило, во всех определениях творчества отмечается, что это деятельность, в результате которой создается новый, оригинальный продукт, имеющий общественное значение. Это

может быть новое знание, предмет, способ деятельности, произ­ведение искусства и т.п.

Если рассматривать детскую деятельность с позиций объек­тивной новизны и значимости, то, конечно, ее нельзя назвать творчеством. Рисунки, поделки детей - это не произведения ис­кусства, они не имеют художественной ценности. На этом основа­нии целое направление в психологии и педагогике отрицало воз­можность творчества в дошкольном детстве.

Однако многие ученые придерживались других взглядов. Они утверждали, что детское творчество совершенно в своем роде. Ребенок, наследуя богатейший опыт человечества, повторяя эта­пы его развития (биогенетическая теория), только проявляет этот родовой опыт в разные периоды своей жизни. Поэтому детская продукция, являясь конкретным воплощением родового опыта, совершенна и равноценна деятельности взрослого. На этом осно­вании отрицалась необходимость какого бы то ни было воздейст­вия на деятельность детей, т.е. полностью отрицалась роль взрос­лого в развитии творчества малышей. Теория свободного воспи­тания в художественной деятельности имела разные обоснования. Одно из них - признание совершенства художественной деятель­ности ребенка.

Своеобразным проявлением той же позиции стала дискуссия, развернувшаяся в 60-х годах на страницах журнала «Творчество», открывшаяся статьей известного художника Н. Н. Жукова «Нет, это искусство». Художники, увидев потери в детском творчестве, вы­званные вмешательством взрослых, выступили против всякого обу­чения малышей. Случилось то, о чем еще в 40-х годах предупрежда­ла Е.А.Флерина, талантливый педагог, тонко чувствующий дет­скую изобразительную деятельность. Обучение «засушило» детское творчество. Н.П.Сакулина, признавая правомерность критики в адреЪ педагогов, доказывала, что нужен и возможен поиск таких путей взаимодействия, которые, с одной стороны, сохранят пре­имущества детского творчества, а с другой - помогут ребенку овла­деть средствами самовыражения. Только в этом случае возможно полноценное развитие малыша, и в частности творческое. При этом, следуя за Л.С.Выготским, Б.М.Тепловым, Е.А.Флериной и др., она признавала своеобразие детского творчества. В итоге дис­куссии большинством была принята следующая позиция: признание субъективности детского творчества. Ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя. Поэтому применительно к деятельности ребенка правомерно использовать термин творчество, ограничивая его словом детское.

Н.А.Ветлугина считает, что, открывая новое для себя, ребенок одновременно открывает взрослым новое о себе, и потому отно-

шение к детскому творчеству должно быть педагогическим. При этом в оценке детского творчества акцент нужно делать не столь­ко на результат, сколько на сам процесс деятельности. Именно поэтому Н.П.Сакулина формирование таких качеств личности, как самостоятельность, активность, инициатива, проявляющиеся в процессе деятельности, рассматривает как непременные состав­ные творчества.

В последние годы отчетливо обозначилась позиция безогово­рочного признания самоценности детского творчества, без снис­ходительного слова «детское». Появление этой позиции связано с уточнением более общей проблемы - понимания психологии детства, смысла и значения этого периода в жизни человеческо­го общества. Наметился своеобразный пересмотр отношений между миром взрослых и миром детства. За последним призна­ется право на равноценное сосуществование и взаимодействие с миром взрослых, построение отношений на новых принципах: равенства, диалога (взрослый учит ребенка, но при этом и сам развивается, воспитывается); соразвития (гармонизации в лич­ности ребенка и взрослого позитивных начал взрослости и дет­ства); единства этих миров, принятия любого человека, любого возраста таким, каков он есть'. В свете этой позиции не следует понимать детство только как подготовку ребенка ко взрослой жизни, а отношение к нему мира взрослых только как обеспече­ние постепенного взросления детей.

Ценности мира детства, проявляющиеся в творчестве, важны и для взрослых. Это искренность, правдивость чувств, способность яркого видения образа, легкость «вхождения» в воображаемые ситуации, любознательность, открытость миру, свежесть его вос­приятия. Осознание необходимости понимать мир детства, ува­жать и сохранять его ценности, оказывать разумную помощь ре­бенку в его развитии способствовало появлению целого направ­ления в современной психологической и педагогической науке, исследующего проблему личностного развития самого педагога в процессе взаимодействия с детьми.

Если принять за основу принцип единства мира детства и мира взрослости, где не может быть жестких границ, абсолютной пре­рывности в развитии личности, то можно сказать, что творчество как один из существенных моментов этого развития несет в себе общие черты в деятельности как детей, так и взрослых.

Так как же определяется творчество в этом случае?

¹ См.: Петровский В. А. Личность в психологии. - Ростов-н/Д, 1996; Орлов А. Б. Пси­хология детства: новый взгляд // Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной науч­но-практической конференции. Секция V. Детство и творчество. - М., 1988. - С. 3- 10.

«...Есть основание говорить о творчестве в дошкольном воз­расте в самом полновесном значении этого понятия». Обосновы­вая эту позицию, Г.Г.Кравцов рассматривает творчество в тесной связи с развитием личности ребенка. «В контексте проблемы раз­вития личности получает новое освещение проблема детского творчества. Понятие творчества оказывается отнесенным не столько к внешним предметным результатам творческих актов, сколько к внутреннему самоизменению творящего субъекта»¹.

Процесс развития личности, как известно, идет во всех видах* деятельности, соответственно процесс самотворчества, самораз­вития - тоже. Разница в условиях видов и сфер деятельности (природа, предметный мир, общество). В русле идеи единства творческих миров детей и взрослых интересен ряд современных психологических исследований, направленных на раскрытие та­ких характеристик творчества, которые, как оказалось, универ­сальны и едины для детей и для взрослых². К этим универсальным творческим способностям отнесены: реализм воображения, уме­ние видеть целое раньше частей, надситуативно-преобразователь-ный характер творческих решений, экспериментирование. Они не присущи изначально детям и взрослым, а складываются в процес­се развития целостного детско-взрослого человеческого сообще­ства. Ребенок усваивает их в разных видах деятельности. Они проявляются и формируются в процессе деятельности. Процесс творческого развития детей понимается как процесс освоения этих универсальных способностей. Мера освоения может быть различной. Педагогика должна ориентироваться на развитие у детей этих способностей.

Особый интерес для теории и практики развития детского твор­чества представляют психологические исследования, в которых не только утверждается наличие творчества у детей, но и изучаются механизмы творчества и возможность целенаправленного их фор­мирования. Это исследования Е.Е.Кравцовой, посвященные разви­тию воображения в единстве с развитием личности в игре и других видах деятельности; О.М.Дьяченко, посвященные воображению как одной из универсальных творческих способностей. Он позволя­ет глубже осмыслить и специфику детского изобразительного твор­чества, и некоторые подходы к руководству им.

Подводя итог всему вышесказанному, мы можем сделать вы­вод: детская изобразительная деятельность по своим объективным возможностям носит творческий характер. При реализации этих

возможностей в условиях правильного руководства ребенок раз­вивается как творческая личность. Детское творчество по своей сути - подлинное, только находится в начальной стадии своего развития. Не случайно Е.А.Флерина назвала его «зернышком», а в зернышке заложено все, что появляется в зрелом растении, только вырастить надо.

С пониманием сущности детского творчества тесно связан во­прос о конкретных критериях его оценки. Это один из сложней­ших и нерешенных однозначно до сих пор вопросов. В западной психологии широко распространены методы тестирования, даю­щие определенное представление о творческих потенциях и акту­альном уровне творческого развития человека.

В настоящее время они широко используются и у нас (методи­ка определения IQ Гилфорда, Торренса и др.) в подлинном или преобразованном варианте. Как правило, оценивается интеллекту­альное творчество: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), подвижность, оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных), любозна­тельность (чувствительность к проблемам), способность к разра­ботке гипотезы), фантастичность и т.д.

Однако неестественность ситуации тестирования, ограничение
во времени, невозможность учесть личностные характеристики и
другие недостатки тестов не дают полной и объективной картины.
Поэтому сами ученые приходят к выводу, что методы измерения и
оценки творчества должны быть более естественными и не пред­
ставлять собой прямолинейные тесты. Нужен «...метод, при кото­
ром испытуемый мог бы осуществлять внешне нестимулирован-
ный акт творчества в соответствии с собственными индивидуаль­
ными возможностями интеллектуальной активности»¹. Д.Б.Бого­
явленская высказывает предположение о том, что, очевидно, не-
_t совершенство методов оценки заставило исследователей прибег-
I; нуть «...к обобщенной оценке творческого потенциала личности
\: по косвенным психологическим характеристикам»².
\ Выбор критериев оценки детского творчества осложняется и

^! неоднозначным определением в науке сущности творчества во-! обще и детского творчества в частности. Сторонники признания '• объективной новизны продуктов творчества выделяют показате-i ли, характеризующие продукт деятельности, в первую очередь оригинальность, новизну. Ученые, признающие проявление твор-

¹ Кривцов Г. Г. Творчество и личность в дошкольном возрасте // Там же. — С. 26.

² См.: Кудрявцев В. Т., Синельников В. Ребенок - дошкольник: новый подход к диаг­
ностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. — 1995 - № 9, 10.

¹ Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -
Ростов-н/Д. - 1983.-С. 49-51.

² Там же. - С. 49.

чества в процессуальной стороне деятельности, фиксируют вни­мание на творческих способах действия: умение видеть проблему, поиск вариативных решений, гибкость, самостоятельность, ори­гинальность в выборе или изобретении способов решения и т.д.

Одну из попыток систематизировать критерии оценки дет­ского продуктивного художественного творчества предприняла Н.А.Ветлугина¹. Это показатели, характеризующие отношения, интересы, способности детей; способы творческих действий; каче­ство детской продукции. Их можно взять за основу при определе­нии критериев оценки детской изобразительной деятельности как творческой.