| ФАКТОРЫПОДДЕРЖКИ | ФАКТОРЫПРОТИВОДЕЙСТВИЯ |
| Деканы и заместители деканов | |
| Повышение эффективности обучения. Снижение количества аудиторных часов. | Отношение людей к традициям. Страх у преподавателей перед снижением количества аудиторных часов. Возможность сокращения кадров. Изменение организации работы, нарушение существующего порядка. Слабая материально-техническая база факультетов. Слабая профессиональная и личная готовность преподавателей. |
| Преподаватели | |
| Увеличение свободы в организации учебного процесса. Обмен информацией на разных уровнях. | Потеря системности в обучении. Увеличение трудозатрат, так как с группой работать легче. Недоверие к студентам (студент сегодня не готов к самостоятельной работе) Опасность снижения качества образования. Особенности образовательного процесса на гуманитарных и технических (естественных) факультетах. Отношение к ценностям и содержанию западного образования. |
| Студенты | |
| Увеличение гибкости в организации учебного процесса. Освоение технологий организации самостоятельной работы. Творческое развитие студента. Возможность оформления собственной позиции по отношению к разной информации (не будет навязываться чужая точка зрения). | Психологическая неготовность. Некачественное освоение материала. |
| Библиотека | |
| Реализация стратегии развития библиотеки. | Нет. |
Затем выяснили основное содержание работы на данном этапе, возможные ошибки и трудности в организации деятельности и способы их преодоления. Я попросила их записать то, что они предлагают в ответ на эти вопросы. Наиболее часто встречалась ссылка на затруднение в области взаимодействия с опрашиваемыми. Многие говорили о нехватке средств организации общения, продуктивной коммуникации, способности заинтересовать в своей проблеме другого. Были и мнения, в которых явно прослеживалась неудовлетворенность заинтересованными сторонами, их личностными качествами. По окончании работы я раздала рекомендации по организации деятельности на этом этапе, на которые многие из них и не взглянули, так как были уверены, что все знают и без этого.
|
|
«Второй этап – анализ проблем – включает две задачи: идентификацию основных проблем партнеров и разработку дерева проблем с тем, чтобы установить причинно-следственные связи», – этими словами я начала следующее занятие. «Как мы это будем делать? Сначала составим общий список проблем, а затем построим дерево проблем. Правило на этом этапе для всех одно: у каждого есть право сформулировать проблему, никто не имеет права отвергать проблему, поставленную другим».
Освоение этого правила проходило с большими трудностями. Оказалось, что опровержение проблемы другого является важным шагом для обоснования содержания собственной проблемы практически для всех студентов. «Я думаю, что это не является проблемой; эта проблема не относится к нашему проекту», – такие высказывания были самыми распространенными на данном занятии. Каждый старался обосновать актуальность своей проблемы для проекта, для тех, кто будет пользоваться его результатами. Мало кто из группы обращался к собственному опыту, пытался определить значимость проблемы для организации собственной деятельности. Это явно отразилось на списке проблем: первыми в него попали проблемы, которые обозначили заинтересованные стороны – деканы и заместители деканов факультетов, преподавательский состав. Содержание данных проблем отражено в факторах противодействия (таблица 1).
|
|
На этом этапе еще раз возникла ситуация, в которой студентам необходимо было проявить личностную заинтересованность в данном проекте, обозначить возможные сферы их участия в его реализации. Остро встал вопрос о центральной проблеме проекта, о том, какие способы ее решения могут предложить и организовать в деятельности сами студенты. Это была ситуация, в которой непосредственно определялись конкретные цели (задачи) проекта, вырисовывалась зона ответственности каждого участника в проекте. Позднее многие студенты вспоминали данную ситуацию как условие, в котором приходит осознание того, что процесс разработки проекта должен стать для каждого процессом выработки собственной позиции в проекте, понимания своего пространства деятельности, а не разработки заданий для кого-то.
В методике, по которой мы работали, существуют особые средства, обеспечивающие эти образовательные результаты. Это разработка логико-структурной матрицы, в основе которой лежит соорганизация целей, действий, результатов и их измерителей. Содержание матрицы отражает и проектную логику, и способность участников проекта переходить в проектную действительность, где главным становится определение реальных действий, обеспечивающих задуманные проектные результаты. Реальность действий, в свою очередь, связана с определением их субъектов, с поиском средств включения в проект разных субъектов. Вопросы «Что ты будешь делать?», «Что ты будешь делать, чтобы они захотели это сделать в проекте?», «Где можно увидеть, что это сделано?» стали для нас направляющими на данном этапе. Студенты работали по группам, которые объединялись вокруг конкретной задачи проекта. В результате были разработаны проектные направления, в которых были объединены задачи по изменению деятельности всех субъектов образовательной практики (студенты, преподаватели, администрация) (таблица 2).
|
|
Таблица 2
Проектные направления
| Студенты | Преподаватели | Администрация |
| Обучить студентов самостоятельной работе с информацией. Обучить студентов организации собственной деятельности. Создать соответствующие условия для самостоятельной работы студентов (на существующей материально-технической базе). Создать условия для развития внешней и внутренней мотивации студентов к увеличению самостоятельной работы. Создать условия для эффективной практики студентов по специальности (в рамках самостоятельной работы). | Организовать психолого-педагогическую поддержку преподавателей в ситуации неопределенности. Создать условия для развития внешней и внутренней мотивации преподавателей к переходу на новую систему работы. Подготовить преподавателей к «самостоятельности» студентов. Ввести новые требования к педагогическому составу. | Разработать механизмы перехода от старой системы обучения к новой. Разработать механизмы, способствующие сохранению качества знаний в переходный период. Создать дифференцированную систему для внедрения самостоятельной работы студентов на гуманитарных и технических факультетах. Изменить образовательные стандарты. Изменить бюрократическую систему в университете. Разработать механизмы, обеспечивающие преемственность между школой и вузом (овладение навыками самостоятельной работы). |
На следующем этапе каждый из студентов брал группу задач и переводил ее в проектное содержание.
Заключительный этап нашей работы был связан с экспертизой проектов. Совместно на одном из занятий мы разработали общую структуру экспертной карты, на основании которой ребята будут проводить экспертизу проектов, определять достоинства проектов и области их развития. Работа эта была сложной. Нужно было объяснить отличия проектной и тематической экспертизы. Одновременно это был шаг к проявлению знаний студентов об этапах и содержании деятельности в проекте. Структура карты включает следующие пункты:
Экспертиза идеи проекта: доступность и понятность, актуальность, соответствие идеи содержанию проекта.
Экспертиза содержания проекта: насколько полон состав заинтересованных сторон, имеет ли отношение проблема к идее проекта и заинтересованным сторонам.
Анализ проектных задач: содержание, культура постановки в проекте, связь с проблемой.
Анализ результатов: связь с задачами, проектный характер.
Анализ действий: позволяет ли данный набор действий решить поставленные задачи и достичь результатов.