1. Качество доклада: композиция, полнота представления работы, подходов, результатов; аргументированность, объем тезауруса, убедительность и убежденность.
2. Объем и глубина знаний по теме (или предмету), эрудиция, межпредметные связи.
3. Педагогическая ориентация: культура речи, манера, использование наглядных средств, чувство времени, импровизационное начало, удержание внимания аудитории.
4. Ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность и убежденность, дружелюбность, стремление использовать ответы для успешного раскрытия темы и сильных сторон работы.
5. Деловые и волевые качества докладчика: ответственное решение, стремление к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, способность работать с перегрузкой, доброжелательность, контактность.
Способ оценивания, предлагаемый автором, позволяет дать полный анализ выполненной работы. По представленным критериям сам ученик, педагог и сокурсники оценивают проектную работу, заполняют экспертную карту и высчитывают средний балл. Однако уже в этой работе [14] обращено внимание на то, что существуют, по крайней мере, два результата. Первый скрытый – это педагогический эффект от включения учащегося в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. Второй – собственно выполненный проект, причем не объем освоенной информации, а ее применение в деятельности и реальный результат – уровень воплощения задуманного в материале. К сожалению, первая результативная часть остается вне сферы внимания на защите проекта. Автор не предлагает путей решения данной проблемы. Однако мы начинаем понимать, что должны быть разные способы представления результатов и продуктов проекта.
|
|
В работах Е.С. Полат [8; 9] результаты проектирования связаны с анализом содержания и последовательности действий, которые должен выполнить ученик: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотез и их решение; обсуждение методов исследования; сбор, систематизация и анализ данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; оформление выводов, выдвижение новых проблем исследования.
Этот же исследователь подтверждает, что проектное обучение развивает:
· исследовательские умения (умения анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдение практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять, обобщать, делать выводы);
· умения работать в команде (происходит осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности);
· коммуникативные умения (умение не только высказывать свою точку зрения, но и выслушать, понять другую, в случае несогласия уметь конструктивно критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение, синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения).
Е.С. Полат в рассматриваемых работах сделана попытка связать умения, формируемые у ученика в процессе выполнения проекта, и содержание деятельности, которое это обеспечивает, но не заявлены способы проявления и анализа качества данных умений. Для нас важно то, что речь идет не только о содержании (перечне) умений, но и показаны условия их формирования. Анализ содержания последних позволяет предположить, что содержание педагогической деятельности при этом качественно не меняется, остаются традиционные методы исполнения заданий.
|
|
В целом, анализируя содержание и результаты работы учеников в проекте и пытаясь соединить их с компетентностным подходом, можно сделать вывод о том, что компетентностный подход в рамках знаниевой парадигмы обуславливает набор компетенций как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Понятие компетентности, в этом случае, включает в себя когнитивную и операционально-технологическую составляющую [3].
Такое понимание компетентностного подхода мало что меняет в образовании, не требует качественных изменений образовательной деятельности и позволяет легко и быстро определить список компетентностей путем замены способностей, умений, навыков на компетентности. Проблемы с содержанием проектных компетенций, способами их формирования, проявления и анализа возникают в тех образовательных практиках, которые уходят от знаниевой, традиционной системы обучения: развивающее обучение, педагогика совместной деятельности, педагогика самоопределения и другие. В таких системах остро встают вопросы: что такое компетентность, чем она отличается от знаний, умений, навыков? Попытки определения компетентности уже существуют. Так, в рамках развивающего обучения компетентность определяется как «мера включенности человека в деятельность» [Б.Д. Эльконин, 12]. Компетентностный подход в рамках личностно-ориентированной парадигмы, по мнению Е.В. Бондаревской [3], задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида деятельности. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Следовательно, она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека, проявляется как личностно осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт.
|
|
Существуют попытки объяснить тот факт, что понятие компетентности трудно и неопределимо. Сложность определения понятия компетентности определяется переходом от академической модели к компетентностной, от немецкой понятийной философии к философии эмпирической. В этом контексте компетенции ближе не к понятию, а к содержательному феномену (который исполним, прозрачен, содержателен, натурален) [А.А. Пинский, 12]. В определении компетенции как образовательного результата [Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова, 12] выделяют следующие характеристики понятия «компетенции»:
· призвано описать феномен, а не поименовать ноумен;
· является понятием процессуальным, т.е. компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности, и, поскольку все виды деятельности взаимосвязаны в потоке человеческой жизни, нельзя строго разграничить виды деятельности, следовательно, виды компетенций;
· описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов образования;
· описывает инструментарий одновременного понимания и действия, который позволяет воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реалии.
В последнее время усилился интерес к применению проектного обучения в высших учебных заведениях [4; 7]. В данных работах представлена общая характеристика проектной модели обучения в вузе. Подчеркивается, что это неклассическая модель, которая предполагает практико-ориентированное, проектное образование, прикрепление студентов к кафедральным проектам, выстраивание индивидуальных траекторий.
Кроме лекций и курсов в этой модели принципиальное место занимают такие оргформы, как мастерские, проектные разработки. При организации таких форм становится возможным осуществлять работу в целевых дипломных проектах. Через них студент включается уже в собственно профессиональную деятельность на конкретных рабочих площадках вместе с работающими там профессионалами. Очень важно, что авторы, исследующие проблемы организации проектирования в вузе, начинают говорить об изменении организации образования, содержания педагогической деятельности.
С этой точки зрения особый интерес представляет опыт обучения проектированию в зарубежных вузах [1; 2]. Однако в основном рассматриваются содержание и результаты обучения инженерному проектированию, которое является кульминационным моментом подготовки выпускника к профессиональной деятельности в области техники и технологий, а все остальные дисциплины готовят выпускника к участию в проектировании. Дисциплина инженерное проектирование проводится практически на каждом году обучения и состоит, как правило, из вводного курса лекций по методике проектирования и непосредственно проектирования как самостоятельной работы студентов. По дисциплине назначается координатор, ответственный, в том числе, за организационные моменты. Первым этапом в организации обучения является этап постановки проблемы в проекте. Разные программы подходят по-разному к вопросу формулирования проблемной ситуации. Например, Университет Эдинбурга [2] предлагает несколько проблемных ситуаций (сокращение стоимости ловушки для москитов, ковш для атлантической воды), из которых студенты могут выбрать ту, решение которой они собираются осуществить при проектировании. В то же время каждая группа должна заполнить соответствующую форму, в которой обозначаются техническое предложение и цели, так же как и необходимые ресурсы, обеспечиваемые, главным образом, за счет университета, хотя не исключается наличие внешних партнеров. Это предложение должно быть утверждено координатором проекта для продолжения работы. В то же время при университете работают несколько исследовательских групп, готовых принять студентов для получения опыта проектирования (например, моделирование потока крови через артерии и движение стенок артерий, являющихся эластичными; создание растягивающихся и вибрирующих инструментов для живых клеток и тканей; изобретение совершенного изолятора для поршней высокого давления). Университет Каледонии [1] предоставляет большую свободу, однако обязательным требованием является то, что проекты должны быть ориентированы на промышленность, а те, которые в большей степени ориентированы на научные разработки, должны активно взаимодействовать с промышленными кругами.
Наиболее жесткими и приближенными к реальности являются требования французской программы по дисциплине дизайн-проект в Школе Горного Дела Парижа по специальности гражданское строительство, которая более высокого уровня, чем бакалаврские программы. Здесь дизайн-проект предполагает максимальную инициативу и ориентирование студента на реальные потребности общества в любой из сфер: научной, экономической, культурной, социальной или гуманитарной. Кроме того, проект должен носить оригинальный характер и быть непременно реализован в качестве продукта, услуги, события, организации и т.д. Возможности реализации связываются с рыночной жизнеспособностью предлагаемого продукта, а именно, с поиском партнеров или клиентов. Таким образом, в программе обозначается, что «поиск финансовых ресурсов является неотъемлемой частью проекта». Школа помогает, лишь предоставляя студентам возможность использовать научно-исследовательские центры и специализированные базы данных.
Кроме того, важным моментом является контрольная проверка работ студента по планированию проектирования с указанием целей и сроков. Оценивание коллегами также является важным элементом и реализуется в форме вспомогательных групп обмена и ориентации, в которые входят разные студенты или группы студентов с руководителями проектов, постоянно обсуждающие прогресс работ по каждому индивидуальному проекту. Экзаменационная комиссия, состоящая как из преподавателей школы, так и внешних представителей, собирается и оценивает работы три раза в году.
Анализ умений, формируемых в проектной деятельности в разных университетах, позволяет выделить несколько типов результатов.
1. Оформление и презентация содержания работы и результатов проекта: умения представлять письменный план действий, ведущий проект к позитивному заключению; писать технический отчет по выполненной работе; представлять доклад формата для конференций по выполненной работе; делать профессиональные устные презентации, включая предварительные и критические замечания по проекту, финальные презентации; исполнять письменные профессиональные отчеты, включая инструкции; понимание содержания и стиля устных презентаций.
2. Работа с информацией и знаниями в проекте: приобретение и понимание информации, содержащейся в современной технической литературе, например, экономических изданиях, журналах, книгах, сборниках по итогам конференций и дополнительной литературе по компьютерным комплектующим, программному обеспечению, инструментам инженерного проектирования и т.д.; умение демонстрировать способность собирать, соотносить и умело использовать информацию из различных источников, объединять и использовать знания, полученные во всех дисциплинах.
3. Разработка проблем, задач, содержания проектной деятельности: умения представлять критический анализ исследуемой проблемы; предлагать решения, рекомендации и предложения для дальнейшей работы; способность формулировать проблему, для разрешения которой необходима разработка проекта, формулировать четкое положение о существе проблемы в проблемных ситуациях; способность генерировать альтернативные дизайн-проекты, потенциально удовлетворяющие разрешению проблемной ситуации.
4. Применение навыков и культуры проектирования в работе: способность применять навыки инженерного проектирования, демонстрировать навыки управления проектом; способность планировать и управлять дизайн-проектом, включая временные и финансовые ограничения; описание и понимание процесса инженерного проектирования как целого, например, аргументирование проекта, определение ограничений, определение критериев проекта и расписания, распределение работы, управление проектом и оценивание в процессе проектирования; описание, понимание и применение основных инструментов, используемых в процессе инженерного проектирования.
5. Работа в команде: написание предложений по дизайн-проекту в команде и получение одобрения коллег; умение работать в группах по взаимному оцениванию с коллегами; понимание преимуществ и потенциальных проблем работы в команде, описание качеств и процессов, необходимых для эффективной работы в команде и описание роли работы в команде в процессе инженерного проектирования.
Сравнивая результаты работы в проектах школьников и студентов, можно сделать вывод о том, что в среднем образовании в большей степени делается акцент на умения (компетенции), которые формируются посредством участия ребенка в проекте. В высшей школе появляется ориентация на формирование проектных умений, позволяющих студенту разрабатывать и реализовывать проекты. Эти умения уже расцениваются как профессиональные, например, по курсу инженерное проектирование. На основании представленного материала попытаемся сформулировать 1) гипотезу о содержании, структуре и 2) о возможностях формирования проектных компетенций в вузе.