Тема 3.4. Уровни эмоциональной регуляции деятельности в детском возрасте и психологическая классификация РДА





Психологическая классификация раннего детского аутизма. Четыре варианта аутистического развития. (Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг). Варианты родительских позиций по отношению к вариантам аутистического развития.

Первый уровень эмоциональной регуляции деятельности – уровень аффективной пластичности.

Второй уровень индивидуальных аффективных стереотипов.

Третий уровень аффективной экспансии.

Четвертый уровень аффективного контроля.

Этапы индивидуальной аффективной организации поведения и сознания. (О.С. Никольская)

 

Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с синдромом раннего детского аутизма

 

Ранний детский аутизм – наиболее яркий пример искаженного развития. В основе психического дизонтогенеза при синдроме РДА лежит сочетание стойкой аффективной патологии – резко сенсорного дискомфорта, тревоги и страхов, обуславливающих восприятие окружающего как неприятного, врожденного и специфического нарушения психической активности, возможности произвольного сосредоточения, препятствующих развитию целенаправленного предметного и речевого действия (О.С. Никольская, 1985).

Направленность на защиту от травматических воздействий внешней среды при несформированности произвольного действия обусловливает развитие патологических гиперкомпенсаторных форм поведенческой адаптации, заглушающих неприятные впечатления извне и обеспечивающих эмоциональную аутостимуляцию.

Соответственно тяжести патологии формируются либо патологическое аффективное состояние отгороженности от окружающего и аспонтанность в поведении (I-ая группа); панический страх окружающего и возможность организовать свое взаимодействие с ним, используя только набор разрозненных заданных взрослым стереотипных поведенческих реакций (2-ая группа); тревога, скрытые страхи и возможность строить взаимодействия с окружающим, используя целостные, заданные стереотипы поведения (3-я группа); тревожность, тормозимость и стереотипность во взаимодействии с внешней средой с попытками преодоления и развития усвоенных штампов поведения (4-ая группа). От 1-ой к 4-ой группе уменьшается степень нарушения развития ориентировочно-исследовательского поведения, увеличивается адекватность реакций самосохранения; улучшаются возможности развития эмоционального контакта и взаимодействия с людьми, уменьшается дефицитарность сензо-моторного и речевого развития, увеличивается возможность усвоения социальных форм поведения. (О.С. Никольская, 1985). [О.С. Никольская, Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих РДА. Автореф. дисс. – М.: 1985.]

В 100% наблюдений (К.С. Лебединская, 1992) [Лебединская К.С. ,Нарушение эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема. Автореф. дисс. – М.: 1992.] при аутизме резко отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми – комплекс оживления (отсутствие фиксации взгляда на лице человека, улыбки, ответственных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявление внимания со стороны взрослого). С возрастом слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать (не просятся на руки, остаются вялыми, пассивными, большой привязанности к родителям не выражают, могут ударить или укусить, поступить назло - все это свидетельствует о проявлениях одного из первичных патогенных факторов аутизма – снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром). У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром, он устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях к формированию страхов. (Кузнецова Л.В., 2002) [Кузнецова Л.В., Психическое развитие при асинхрониях с преобладанием расстройств эмоционально-волевой сферы и поведения//Основы специальной психологии/Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: 2002. – с.350.]

К.С. Лебединская и О.С. Никольская (1991) выделяют три группы страхов:

1. типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, страхи ситуационно обусловленные (после пережитого испуга));

2. обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест);

3. неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания.

Страхи – основа формирования аутистического поведения этих детей. Чувство страха (к предметам, игрушкам, шуму воды, ветра, к некоторым людям) может сохраняться годами, определяет их стремление оставлять неизменной окружающую обстановку, продуцировать различные движения и действия ритуального толка («феномен тождества»). [К.С. Лебединская и О.С. Никольская, Диагностика раннего детского аутизма. – М.: 1991.]

По наблюдениям О.С. Никольской, дети 1 группы не допускают переживаний страха, реагируют уходом на любое интенсивное воздействие; дети 2-й группы постоянно пребывают в состоянии страха (движения напряжены, застывшая мимика лица, внезапный крик), локальные страхи могут быть вызваны признаками ситуации или предмета, опасностью, могут быть актуальными много лет; дети 3-й группы включает свои страхи в вербальные фантазии (фиксируются отрицательные переживания из собственного опыта, книг, наблюдается застревание и на страшных образах и на аффективных деталях в тесте); дети 4-ой группы пугливы, неуверенны в себе, тревожны, тормозимы особенно в новых ситуациях, при повышении уровня требований окружающих. Характерны страхи, возникающие из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружающими близкими.

У детей с РДА отсутствует «чувство края» ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, это не способствует формированию адекватных нравственных ориентиров в ситуации общения. О.С. Никольская (1985) определяет направления психологической коррекции развития детей, страдающих РДА:

1. преодоление негативизма и установление контакта;

2. смягчение эмоционального дискомфорта, преодоление тревоги и страха;

3. формирование психической активности, направленной на внешний мир и близких людей;

4. организация целенаправленного поведения;

5. преодоление асоциальных форм поведения патологических влечений, агрессии;

6. организация сложных форм социального взаимодействия.

На первом этапе основными задачами являются установление эмоционального контакта и снятие аффективных проблем в дальнейшей работе доминирующее значение приобретает организация произвольного поведения ребенка, обучение его способам коммуникации, социальным формам поведения. (Никольская О.С. 1985). [Никольская О.С., Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих РДА. – М.: 1985.]

О.С. Никольская (1999) рассматривает аффективную сферу как многоуровневую систему организации поведения и сознания, отвечающую за разрешение внешних и внутренних задач непосредственного взаимодействия с жизненными обстоятельствами и поддержания для этого уровня активности и аффективной стабильности в отношениях с миром. Аффективное переживание рассматривается как механизм, реализующий адаптивный смысл и определяющий специфический тип мироощущения и адаптивного поведения каждого уровня, его вклад, в организацию процессов саморегуляции. [Никольская О.С., Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальным развитием. Автореф. дисс. – М.: 1999. – с. 7.]

У детей с РДА вместо развития активных форм взаимодействия с миром формируются средства защиты от него. Устанавливается неадекватная дистанция в контактах; не развивается система положительной избирательности, опредемчивание потребностей и, наоборот, фиксируются многочисленные страхи, запреты, защитные действия, ритуалы, предотвращающие опасность. Не развивается исследовательское поведение, не формируется активная позиция, позволяющая конструктивно взаимодействовать с препятствием, но разрабатываются приемы, позволяющие избежать трудностей, не допустить в сою жизнь новые обстоятельства. Недоразвитие форм живого эмоционального контакта, произвольного взаимодействия сочетается со стремлением ограничить общение стереотипными формами, наивно педантически соблюдаемыми социальными нормами.

Стереотипность и аутизм обуславливают вторичную сенсорную и эмоциональную депривацию таких детей. Вкупе со страхами, тревожностью она становится причиной развития тенденции к дополнительной аутостимуляции впечатлениями, тонизирующими и заглущающими дискомфорт ребенка. Характерно, однако, что и средства аутостимуляции у такого ребенка развивается в механической стереотипной форме, новизна не допускается в его жизнь даже в качестве приятного разнообразия» (Никольская, 199, 200). [Никольская О.С., Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальным развитием. Автореф. дисс. – М.: 1999. – с. 7. Никольская О.С., Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. – М.: 2000.]

Механизм аффективного переживания трансформирует адаптивную задачу в адаптивное поведение. Л.С. Выготский предложил выделить переживание в качестве основной единицы сознания определенная, соответствующая каждому уровню структура аффективного переживания организует соответствующею картину мира и соответствующие формы жизни в нем.

Каждый уровень аффективной организации поведение, исходно нацеленный на витальные, биологически обусловленные задачи, в онтогенезе совершает культурное развитие, имеет свой слой культурной жизни сообщества, формирующий структуру его переживания и предлагающий ему средства организации адаптации и саморегуляции. Культура предстает как жизненно необходимый инструмент организации индивидуального сознания и поведения (Никольская О.С., 2000, 2 в.).

Никольская О.С., определила формы работы уровней аффективной организации поведения и сознания в нормальных условиях с учетом 1)демонстрации дисбаланса в развитии средств реальной адаптации и саморегуляции аутичным ребенком. Тенденция развития средств аутостимуляции не может доминировать в норме, где процессы поддержания активности, стабилизации внутренних аффективных состояний должны обслуживать осуществление реальной адаптации. 2) такой ребенок развивает преимущественно формы защиты от мира, в ущерб формам активного взаимодействия с ним, в норме же каждый уровень должен обеспечивать и защиту, и взаимодействие с миром.

1 уровень аффективной пластичности – отвечает за преднастройку, определяя меру открытости в контакте со средой, т.е. отвечает за сам момент инициации активности: определяет допустимость и субъективностную дистанцию в контакте со средой. На основе базального переживания первого уровня формируется система целостных отношений с миром, естественного, интуитивного вписывания в условия жизни «здесь и сейчас», творческой интуиции, мудрого взгляда на вещи, психотехники уравновешивания умиротворения, гармонизации отношений с собой и с миром. Эти низшие механизмы, претерпевая изменения в ходе культурного развития, обеспечивают целостное мировосприятие. (Никольская О.С., 2000. с. 54.)

2 уровень индивидуальных аффективных стереотипов избирательно фиксирует субъективно значимую цель: аффективно фиксирует и контролирует сам процесс удовлетворения потребности; он формирует особый слой нашего сознания, играет специфическую роль в развитии культуры саморегуляции и отношений с миром (чувственным, реальным), удовлетворяются конкретные навыки удовлетворения потребности и борьбы с опасностью; механизмы этого уровня активно стимулируют нас заглушают и связывают неприятные переживания. С его помощью мы живем в мире радостном и страшном, и чувствуем себя индивидуально связанными с ним, устанавливаем в нем индивидуальный порядок. В культурном развитии этот уровень становится телом цивилизации и чувственной основой искусства. (Никольская О.С., 2000. с. 80).

3 уровень аффективной экспансии организует диалог с препятствием на пути к цели; его задачей становится организация достижения цели в непредсказуемых условиях. Приспособительным смыслом является экспансия – активное овладение ситуацией, обследование, преодоление препятствий.

Мы получаем возможность развернуть активный и гибкий диалог с обстоятельствами. Он вносит в нашу жизнь новизну и азарт, позволяет принимать решение, сосредоточиваться на преодолении трудностей и стремлении к достижению, служит основой интеллектуального развития и понимания причинно-следственных связей, закладывает основу развития притязаний субъекта.

Механизмы этого уровня способствуют формированию средств саморегуляции, лежат в основе развития фантазии, позволяют осмеять страшное, делают искусство. (Никольская О.С., 2000. с. 103).

4 уровень аффективного контроля реализует наиболее активные и сложные формы взаимодействия с миром, в которых индивидуальная аффективная жизнь преломляется сопереживанием другому человеку, отношения с миром становятся произвольными; его задачей является координация взаимодействия людей в важнейших моментах их общей жизни. Его смысл определяется тем, что способность к сопереживанию открывает путь к использованию опыта других людей, присвоению культуры навыков жизни, защиты и экспансии. Ориентация на опыт другого определяет подчинение индивидуальной аффективной жизни эмоциональному контроля. Этот уровень оценивает возможные последствия достижения цели с точки зрения других людей (определенной их личным и общим аффективным опытом. Он может и стимулировать нашу активность и налагать на нее запрет – произвольно модулировать ее формы.

Необходимо подчеркнуть особую роль четвертого уровня во введении человека в культурный уклад, в накоплении средств специфически человеческой, произвольной организации индивидуальной аффективной жизни. (Никольская О.С., 1999. – с. 32; 2000. – с.135-136).

Выделение индивидуальной аффективной организации поведения и сознания, проходит несколько этапов (Никольская О.С., 1999. с. 40-41). На первом (между кризисами года и трех) происходит формирование индивидуального аффективного стереотипа, позволяющего сложиться индивидуальной манере ребенка в отношениях со средой его картине мира, позволяющей как всегда сохранить в аффективной памяти впечатления, привязывающие к миру, дающие запас активности и устойчивости.

II этап (между тремя годами и подростковым кризисом): картина мира, индивидуальное переживание приобретает иерархическую структуру, идет становление собственных механизмов эмоционального контроля, повышаются возможности самостоятельной произвольной организации поведения следования правилу, происходит формирование механизмов четвертого уровня организации поведения, закладывающего возможность успешного вхождения ребенка в социум.

III этап – введение в систему индивидуальной организации поведения механизмов адаптации к нестабильным условиям. Этот этап осуществляется в период преодоления подросткового кризиса и завершается с появлением у подростка возможности самостоятельного вписывания индивидуальной экспансии в контекст социальных правил и ценностей сообщества. Процесс дифференциации индивидуальной системы организации поведения из аффективной общности с близкими завершается встраиванием ее в систему культурной организации индивидуального сознания.

Эти этапы дают возможность направленно помогать эмоционально-волевому развитию ребенка, осуществлять профилактику дезадаптации в кризисные периоды развития и способствовать накоплению «запаса прочности» средств поддержания аффективной стабильности в отношениях с миром на протяжении всей дальнейшей жизни. (Никольская О.С., 1999. с. 42; 2000. с. 216)

Реконструированные О.С. Никольской уровни организации индивидуального сознания соотносятся с особыми формами целостного мироощущения, характерного для разных типов человеческой культуры. Так, в едином стиле мироощущения традиционных культур можно увидеть акцентированное развитие механизмов аффективных стереотипов; в мировоззрении, идеальном для носителя культуры нравственных ценностей, проступают черты, характерные для уровня эмоционального контроля; в культуре нового времени – особенности сознания уровня экспансии; в традициях восточных культур прослеживаются обращение к развитию механизмов аффективной пластичности. (Никольская О.С., 2000. с. 217)

И усиление, и ослабление отдельного уровня могут не только определить развитие индивидуальных отличий в организации сознания, но и стать причиной, его патологических изменений. (Никольская О.С., 2000. с. 341).

Глубин дезадаптации может измеряться определенными признаками: сохраняют ли взявшие на себя дополнительную нагрузку уровни возможность полноценного осуществления собственных функций; сохраняется ли нормальная смысловая конфигурация системы; не становятся ли для нее сверхважными адаптационные задачи полноценного уровня, сохраняется ли при этом сама целостность системы, не происходит ли редукция ряда адаптивных задач или нарушение баланса в разрешении задач реальной адаптации и саморегуляции. (Никольская О.С., 1999. с. 44)

Понимание аффективной сферы как системы уровней позволяет дифференцировать отклонения в аффективном развитии по качеству и глубине, рассмотреть как некоторый континуум измерений: от индивидуальных акцентуаций до патологических изменений – нарастания ее дисбаланса, деформации и поломки (аутизм). Системный подход к диагностике нарушений аффективного развития является психологической основой для научно обоснованного проектирования комплексной психолого-педагогической коррекции отклонений в эмоционально-волевом развитии детей. (Никольская О.С., 1999. с. 47)

Одним из важнейших аспектов комплексного подхода к коррекции нарушений психического развития при синдроме РДА является работа с родителями (консультации, ведение дневника наблюдений, разработка домашних программ занятий с ребенком, тренинги эффективного общения и развивающей игры). (Н.И. Праведникова, 2001. – с. 29; Н.И. Праведникова, И.А. Львова, 2001, с. 30-55).

[Н.И. Праведникова, Работа с родителями аутичного ребенка//Аутизм: методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции. Авторы: Бардыслевская М.К., Бардышевский Н.В. и др. – М.: 2001. – с. 9-29. Н.И. Праведникова, И.А. Львова, Методика обучения родителей аутичных детей навыкам эффективного общения и развивающей игры. – М.: 2001.]

С.С. Морозова раскрывает ряд положений нового для практики отечественной специальной психологии направления – поведенческой терапии в работе с наиболее незащищенной группой – детьми со сложными и осложненными формами аутизма; рассматривает выбор коррекционного подхода – один из сложнейших и новых вопросов практики помощи аутичным детям, переход от индивидуальных форм работы к групповым. (Морозова С.С., Методические указания по работе с детьми с осложненными формами аутизма. – с. 56-101.//Бардышевский Н.В., Бардышевская М.К. и др., Методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции. – М.: 2001.)

М.К. Бардышевская, Н.В. Бардышевский предлагают рекомендации по арт-терапии и обучению аутичных детей изобразительной деятельности, основываясь на положениях эмоциональной коррекции аутизма. [Бардышевский Н.В., Бардышевская М.К., Методические рекомендации по занятиям изобразительной деятельностью с аутичными детьми. – с. 133-144.]

Г.В. Шарова (2001) обосновывает подход музыкальной терапии анализируя особенности восприятия звука аутичными детьми, совмещая достижения западных специалистов с отечественным методом эмоциональной коррекции аутизма. [Г.В. Шарова, Об использовании музыкальных средств в коррекции детского аутизма (на пути к методике музыкальной терапии при раннем детском аутизме. – с. 145-182.]

О.С. Аршатская (2005) обосновывает этапы, раскрывает содержание и методы коррекционной работы с детьми, раннего детского возраста при формирующемся синдроме детского аутизма, анализирует влияние коррекционного процесса на динамку психического развития ребенка. Этапы связаны с задачами: задача I этапа установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка; задача II этапа формирование устойчивого пространственно-временного стереотипа занятия; задача III этапа – развитие смыслового стереотипа занятия; задача IV этапа – развитие сюжетной игры в которой формируются активность, самостоятельность, социально адекватные способы самоутверждения. В процесс коррекции происходит развитие системы смыслов, организующих сознание и поведение ребенка; нормализация функции саморегуляции; развитие избирательности, целенаправленности, произвольности; пространственно-временная организация; развитие речи; интеллектуальное развитие. (Аршатская О.С., Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме. Дефектология. № 2. – 2005. – с.46-56.)

 

Определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы (вариант РДА по О.С.Никольской)

Целью этого этапа является определение типа аутистического дизонтогенеза ребенка. Она достигается с помощью наблюдения за поведением и спонтанной деятельностью ребенка, что позволяет на начальном уровне оценить возможные нарушения эмоцио­нально-волевой сферы. Затем в зависимости от демонстрируемых возможностей ребенка специалист может строить дальнейшее изу­чение его уже в результате установления контакта и организации взаимодействия с ним.

Наблюдение за ребенком осуществляется с первого момента его появления в кабинете психолога. Оно позволяет определить многие специфические характеристики аутичного ребенка. Так, например, специалист обращает внимание на внешние признаки проявления аутичности, а именно: позу, ритм и характер движе­ний, мимику лица. Выражение и мимика лица ребенка могут быть застывшими, что непременно характеризует первый тип аутисти-ческого дизонтогенеза.

При оценке поведения ребенка обращается внимание на его адекватность и заинтересованность или отстраненность от окру­жающего. Важно отметить, как ребенок реагирует на новую и непривычную для него обстановку: индифферентен, спокоен или прячется за мать, кричит, дерется, не хочет входить в ка­бинет, его тянут силком (третий тип аутистического дизонто­генеза).

Основной задачей второго этапа изучения аутичных детей яв­ляется определение типа аутистического дизонтогенеза с помо­щью установления адекватно-возможных отношений между ре­бенком и взрослым. Адекватность контакта зависит от степени нарушения аффективной сферы ребенка. Формой организации взаимодействия может стать произвольная деятельность ребенка и подключение к ней взрослого. При соответствующем уровне раз­вития ребенка такая совместная деятельность может перерасти в игру. В том случае, если совместную игру не удается сформировать, специалист организует пространство кабинета таким образом, чтобы с помощью предъявляемых ребенку предметов по возможности руководить его поведением и деятельностью.

С другой стороны, изучение процесса развития игровой дея­тельности ребенка также позволит выявить нарушения его аф­фективной сферы. Так, например, важно обратить внимание на то, как действует ребенок с предметами, носят ли манипуляции аутостимуляторный характер, использует ли он предметы по иг­ровому назначению или придает им другие смыслы; проигрывает ли короткие сюжетные эпизоды (взял мишку, положил в машин­ку, прокатил); испытывает ли влечение к проигрыванию сюже­тов, связанных с переживанием страхов; проявляет ли интерес к исполнению ролей с перевоплощением в животных.

Оценивая особенности эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер аутичного ребенка, следует опираться на основные критерии аутистического дизонтогенеза, выделен­ные в классификации О. С. Никольской. Первый тип аутистического дизонтогенеза {уровень полевой ре­активности):

- повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;

- выраженная пассивность к сенсорным раздражителям (вло­женный в руку ребенка предмет или игрушка выпадает из нее);

- отсутствие зрительного контакта (взгляд не фиксируется на собеседнике, а плавно ускользает);

- наличие «полевого» поведения;

- мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах лю­бого характера;

- проявление вычурности двигательных поз.

Второй тип аутистического дизонтогенеза (уровень стереоти­пов):

- выраженная чувствительность к воздействиям окружающей среды (силе голоса, света, температуре, прикосновениям);

- активное отвержение мира в виде аутостимуляций;

- обилие моторных стереотипии;

- наличие речевых штампов, эхолалий, речевых стереотипии;

- проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания (проявляется в особой избирательности в еде, в ношении только какого-то одного вида одежды, в пользовании только какими-то отдельными предметами и т.д.);

- наличие страхов;

- автономная игра.

Третий тип аутистического дизонтогенеза (уровень экспан­сии):

- проявление выраженной конфликтности поведения;

- быстрая пресыщаемость в любой деятельности;

- выраженная избирательность в контактах;

- наличие немотивированных страхов;

- безадресная речь, не направленная на собеседника;

- отсутствие использования местоимений первого лица;

- взгляд «сквозь» человека.

Четвертый тип аутистического дизонтогенеза (уровень эмоцио­нального контроля):

- проявление сензитивности и повышенной ранимости в кон­тактах;

- потребность в положительной оценке и эмпатической под­держке;

- симбиотическая связь с близкими (с матерью);

- речь может носить затухающий характер;

-визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый ха­рактер.

В процессе изучения уровней эмоциональной регуляции ре­бенка специалисту необходимо внимательно отслеживать усиление

аутистических признаков (расширение вариантов аутостимуляций, усиление избирательности контакта, полный отказ от него, воз­никновение страхов, агрессии, самоагрессии) при его вступле­нии в контакт с ребенком.

 





Читайте также:
Романтизм как литературное направление: В России романтизм, как литературное направление, впервые появился ...
Основные понятия ботаника 5-6 класс: Экологические факторы делятся на 3 группы...
Как оформить тьютора для ребенка законодательно: Условием успешного процесса адаптации ребенка может стать...
Методы цитологических исследований: Одним из первых создателей микроскопа был...

Рекомендуемые страницы:


Поиск по сайту

©2015-2020 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-02-12 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту:

Обратная связь
0.037 с.