Тема 3.3. Страхи в структуре нарушений при РДА

Тема 3.2. Особенности психического и социального развития при РДА: снижение жизненного тонуса и порога аффективного дискомфорта, специфические нарушения восприятия, речи, мышления, поведения.

Аутизм на когнитивном уровне: понимание психологических механизмов, альтернативы модели психического (Ф. Аппе).

Особенности психического развития в дошкольном возрасте. Проблемы поведения и возможность их разрешения. Опасные ситуации. Необычные пристрастия, интересы и влечения.

Социально-бытовые навыки, их развитие. Навык опрятности. Проблема еды. Одежда. Поездки в транспорте. Посещение детских площадок. Адаптация в детском саду. Подготовка к школе.

специфическое развитие моторики. Особенности развития восприятия, специфика развития речи. Особенности развития мышления у детей с синдромом раннего детского аутизма. (С.А. Морозов).

Формирование привязанности как основная проблема раннего возраста: проблема выраженной сверхпривязанности, отсутствие привязанности или ее невыраженность (Е.Р. Баенская).

Агрессия. Самоагрессия. Агрессия по отношению к окружающим объектам и людям (циклические агрессивные разряды, импульсивные агрессивные действия, связанные с примитивными влечениями, агрессия по отношению к близким, генерализированная агрессия, свернутая психодрама, агрессивный контакт, стремление создавать агрессивные образы, устойчивые проявления агрессии). Негативизм.

Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы

(с ранним детским аутизмом)

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различ­ными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. Наиболее тяжелые эмоциональные нарушения встречаются при синдроме раннего детского аутизма (РДА); в не­которых случаях эмоциональные нарушения сочетаются с умственной отсталостью или задержкой психического развития. Эмоцио­нально-волевые нарушения характерны также для детей и подрост­ков, больных шизофренией.

Представленные ниже рекомендации по обследованию античных детей и подростков могут использоваться и при изучении де­тей с эмоциональными нарушениями другой этиологии.

Общая характеристика нарушений у аутичных детей

Особенности эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер

Аутичным детям, страдающим первазивным расстройством психики, свойственна повышенная гиперстезия (повышенная чув­ствительность) к различным сенсорным раздражителям: темпе­ратурным, тактильным, звуковым и световым. Обычные краски действительности для аутичного ребенка чрезмерны, неприятны. Подобное воздействие, поступающее из окружающей среды, вос­принимается аутичным ребенком как травмирующий фактор. Это формирует повышенную ранимость психики детей. Сама окружа­ющая среда, нормальная для здорового ребенка, оказывается для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта.

Человек воспринимается аутичным ребенком как элемент окру­жающей среды, который, как и она сама, является для него сверх­сильным раздражителем. Это объясняет ослабление реакции аутич­ных детей на человека вообще и в частности на близких. С другой стороны, отвержение контактов с близкими лишает аутичного ребенка истинно человеческой психологической поддержки. По­этому родители ребенка, и в первую очередь мать, выступают ча­сто в качестве эмоциональных доноров.

Ярким проявлением «социального одиночества» аутичного ре­бенка и дефицитарности его потребностей в социальных связях является отсутствие стремления к установлению глазного контак­та и наличие немотивированных, необоснованных страхов, воз­никающих при его контактах с социумом. Взгляд аутичного ре­бенка, как правило, обращен в пустоту, он не фиксируется на собеседнике. Чаще этот взгляд отражает внутренние переживания аутичного ребенка, а не интерес к внешнему миру. Характерна парадоксальность реакции аутичного ребенка на человеческое лицо: ребенок может не смотреть на собеседника, но его перифери­ческое зрение обязательно отметит все, даже малейшие движе­ния, сделанные другим человеком. В младенческий период лицо матери вместо «комплекса оживления» может вызвать у ребенка испуг. По мере взросления отношение аутичного ребенка к это­му эмоциональному фактору практически не изменяется. Лицо человека остается сверхсильным раздражителем и вызывает ги­перкомпенсаторную реакцию: избегание взгляда и прямого глаз­ного контакта и, как следствие, отказ от социального взаимо­действия.

Известно, что недостаточность первой сигнальной системы, проявляющаяся у аутичного ребенка в виде гиперстезии, и ее выраженная избирательность определяют наличие нарушений во второй сигнальной системе. Отсутствие потребности в контакте свидетельствует о том, что коммуникативно-потребностная сфе­ра аутичного ребенка дефицитарна и зависит от степени совер­шенства как сенсорных, так и аффективных процессов.

Недостаточность коммуникативно-потребностной сферы аутич­ного ребенка проявляется и в особенностях его речи: как в муттизме, речевых штампах, эхохалиях, так и в несформированности мимики и жестов — факторах, сопровождающих речевое вы­сказывание. Одновременно недостаточность структурных компонентов коммуникативной сферы при аутизме сопровождается несформированностью у детей мотивации к общению.

Возникновение стереотипии обусловлено потребностью аутичного ребенка придерживаться только уже знакомых устойчивых форм жизнедеятельности, не вызывающих у него опасений и страхов. Аутичный ребенок ограждает себя от дискомфортных раздражителей с помощью различных вариантов стереотипии. Подобные формы компенсации позволяют ребенку более или менее безбо­лезненно существовать в окружающем мире.

Стереотипии могут возникать практически во всех видах деятельности аутичного ребенка. В связи с этим их проявления вариативны. Так, например, в двигательной сфере моторные стерео­типии возникают в виде однообразных движений и манипуляции с объектами, которые формируют у ребенка приятные ощущения (верчение каких-либо предметов; игра только с какой-то одной игрушкой; бег или ходьба по кругу). Речевые стереотипии возникают в виде повторов отдельных слов, фраз, фраз-цитат, заимствованных из книг, навязчивых мыслей. На интеллектуальном уровне стереотипии проявляются в виде манипулирования зна-1 ком (словом или цифрой), формулой, понятием.

Стереотипии проявляются также в организации пространства (пространственные стереотипии) и быта школьной или домаш­ней обстановки, когда любая перестановка мебели вызывает у ребенка бурный протест. Аутичный ребенок стереотипен во взаи­модействии не только с окружающим, но и в отношении к себе. Его поведение пронизано стереотипными привычками (поведенческие стереотипии) и ритуальностью соблюдения правил взаимодействия с окружающим (первый урок в школе должен всегда начинаться с обязательного ритуала — определения расписания занятий, которое ни при каких обстоятельствах не может быть изменено). Одежда, которую носит аутичный ребенок, как прави­ло, максимально удобна и маловариативна, т. е. стереотипна (ре­бенок носит одни и те же колготки, джинсы, ботинки и т.д.), Избирательность в еде, часто присущая аутичным детям, также является вариантом стереотипии (пищевая стереотипия: ребенок ест только один вид супа, или только чипсы и др.). Известно, что некоторые аутичные дети страдают нарушениями обменных процессов. В связи с этим у них могут возникать пищевые аллер­гии. В особо тяжелых случаях аутичные дети могут отказываться вообще от приема пищи.

Особые характеристики стереотипия приобретает в области установления коммуникативных связей (социально-коммуникативная стереотипия) и в речевом общении. Так, например, адекват­ные отношения, умение общаться у аутичного ребенка могут сфор­мироваться сначала только с одним педагогом, а затем уже, по­степенно, в результате длительного привыкания, и с другими лицами.

Следует отметить, что стереотипии возникают с самого начала жизни аутичного ребенка. Они являются формой его взаимодей­ствия с окружающим миром и пронизывают всю его деятельность. (Стереотипии сопровождают аутичного ребенка в процессе взросления, но не исчезают из его деятельности совсем. Аутичные подрост­ки и юноши продолжают воспринимать окружающее стереотипно, включая в социальные связи и социальную жизнь стереотипные формы взаимодействия (избирательно и стереотипно относятся к новым знакомствам, стереотипно строят свой быт и т.д.).

Асинхрония развития при аутизме особым образом проявляется в двигательной сфере, когда познавательные процессы опережают развитие двигательных, что нарушает гетерохромный принцип. В целом отмечается недостаточность развития общей и мелкой мо­торики. Наличие мышечного гипотонуса определяет особенности и возможности двигательного статуса детей. Это проявляется в неловкости и нарушениях координации произвольных движений, особых трудностях в овладении элементарными навыками само­обслуживания, несформированности пальцевого хвата, мелких движений кисти и пальцев рук (не могут застегнуть одежду, обувь).

Отмечается вычурность позы (с расставленными руками и на цыпочках), «деревянность» походки при движении, недостаточ­ность и бедность мимических движений. При этом у ребенка мо­жет быть хорошо развит импульсивный бег и способность «ус­кользать» от взрослых, т. е. избегать дискомфортных для себя раз­дражителей и социальных контактов.

Одновременно при столь многих двигательных несовершенствах аутичный ребенок может в значимой для него ситуации демонст­рировать удивительную ловкость и гибкость движений, например, неожиданно совершать «немыслимые» по сложности действия: вскарабкаться по книжной этажерке или шкафу на самую верх­нюю полку и уместиться там, сжавшись в клубок. Весьма подходя­щими для подобных целей, с точки зрения аутичного ребенка, могут оказаться широкие подоконники, прикрытые оконными жалюзи, верхние полки шкафов, пожарные лестницы в здании учреждения. Желание аутичного ребенка скрыться и спрятаться от посторонних взглядов одновременно не исключает отсутствия у него критичной оценки реальной опасности для его жизни. По­этому необходимо постоянно контролировать место пребывания аутичного ребенка и предугадывать его возможные действия.

Значительные проблемы у аутичных детей возникают в сфере самообслуживания. Развитие навыков самообслуживания пред­ставляет для аутичных детей особую проблему. Даже самые успеш­ные дети, одаренные особыми талантами, оказываются не при­способленными к жизненным ситуациям и к быту. Навыки само­обслуживания даже у них формируются медленно и не развиваются качественно, так как усваиваются стереотипно. Дети испытывают особые сложности в приеме пищи, о чем было сказано ранее, могут быть неопрятны и стереотипны в одежде, в выборе вида транспорта или маршрута поездки. Так, например, аутичный под­росток или юноша, усвоивший программу, близкую к массовой, может быть повергнут в паническое состояние только из-за изме­нения даты или места значимой для него встречи. Все это затруд­няет социальное приспособление и адаптацию аутичных детей и подростков. Поэтому самообслуживание как дисциплина, вклю­чающая формирование навыков социальной адаптации, занимает особое место в коррекционном процессе аутичных детей.

Особенности сенсорной сферы и восприятия

Восприятие аутичных детей характеризуется повышенной сензитивностью к объектам перцепции. Высокие сенсорные пороги, парадоксальность реакций (страхи) на сенсорные раздражители, чувство «неприятного» сопровождают все виды восприятия аутичного ребенка. В условиях чрезмерной сенсорной чувствительности возникает гиперкомпенсаторный механизм, который, с одной стороны, обусловливает психическую защиту, а с другой — про­является как психическая депривация и отказ от развития когнитивных процессов, в том числе и от восприятия.

Окружающая сенсорная среда является для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта. Формирующийся негативный сенсорный опыт отражается в особенностях эмоциональной сферы ребенка. Кроме специфических нарушений восприятия, перечисленных выше, отмечается также недостаточность перцептивных образов, что объясняется избирательностью ребенка в выборе и приеме сенсорных раздражителей.

Аутичные дети воспринимают окружающие предметы не целостно, а на основании отдельных аффективных признаков. Например, дается задание угадать, кто это: «маленький, пушистый, злой, с длинными зубами». Аутичные дети сразу называют волка или крокодила, здоровые не дают никакого ответа. Полученные дан­ные позволяют предполагать, что стойкие страхи способствуют формированию аффективно-отрицательных представлений об ок­ружающем мире, что, в свою очередь, препятствует становлению стенических эмоций у ребенка.

Аутичный ребенок фиксируется лишь на позитивных, аффек­тивно значимых ощущениях собственного организма, звуках, крас­ках и формах предметов внешнего мира. Этим и определяется дефицитарность и недостаточность его перцептивной сферы. Возни­кающие нарушения предметности и целостности перцептивных образов, нарушения ориентировки в пространстве и целостной картины реального мира являются следствием повышенной сензитивности особой избирательности восприятия как высшего психического процесса.

Особенности интеллектуального развития

Спектр интеллектуальных возможностей аутичных детей раз­нообразен: от нарушений интеллектуальной сферы в виде умствен­ной отсталости до легкой задержки психического развития и про­явления особой одаренности в какой-либо из отраслей знаний.

Специфика формирования перцептивной сферы влияет на раз­витие интеллекта. Часть детей с аутичными чертами имеют со­хранный интеллект и могут обучаться по массовым программам, значительную группу составляют дети с синдромом Лепергера. У этих детей ярко проявляется парциальная одарен­ность, особые таланты и способности к определенным наукам, искусствам или видам деятельности.

Дети второй группы страдают незначительными нарушениями в виде дефицитарности познавательной сферы и интеллекта. Они нуждаются в обучении по специально адаптированным, но при­ближенным к массовым, программам. Ввиду отсутствия разработ­ки подобных программ, как правило, используются программы для обучения детей с ЗПР для начальных классов (четырехгодич­ное обучение).

Дети третьей группы имеют выраженные интеллектуальные расстройства. Они могут обучаться лишь по программам учрежде­ний VIII вида для умственно отсталых детей (в легкой или тяже­лой степени) с учетом адаптационного периода.

Оценивая качество мыслительных операций аутичных детей, можно выделить следующие нарушения:

- способность на высоком уровне оперировать, а точнее мани­пулировать, знаком и знаковыми формулами сочетается одновре­менно с тенденцией к потере связи с предметными реалиями и вычленением латентных признаков вместо главных, существенных (в качестве примера таковых, как правило, выступают яркие, аффективно-значимые для ребенка раздражители); развитие мыс­ли часто сопровождается манипулированием мыслительными операциями, при которых ребенку важна не сущность, а само те­чение процесса;

- ускорение и «проскальзывание» при одновременной фикси­рованности на стереотипе алгоритма мыслительной операции;

- осуществление умозаключений с опорой лишь на личностно-значимые критерии, порой парадоксальные.

Особенности речи

Речевые нарушения у аутичных детей выступают как компо­нент недостаточности коммуникативной сферы. Встречаются различные речевые расстройства.

Часть детей страдает мутизмом. Проявления мутизма как отсутствия речи характеризуют скорее особенности речевой коммуникации и коммуникативно-потребностной сферы в ее связи с эмоционально-волевыми процессами. Возникновение мутизма можно рассматривать как отсутствие мотивации к речевому общению, а не как собственно нарушение формирования речевой дея­тельности. Однако степень проявления мутизма различна.

При полном мутизме развитие импрессивной стороны речи у детей очень слабо выражено. Отдельные звуки и звукосочетания, оформленные в виде слов и фраз, не вызывают интереса у аутичного ребенка. Более того, звук как сенсорный раздражитель подается человеком, который и сам по себе может быть для аутичного ребенка повышенным стрессовым фактором. В силу того что эти дети отказываются от любых контактов на вербальном уровне, у них практически отсутствует пассивный запас слов. Слуховое вни­мание не развито и истощаемо. При наблюдении за такими деть­ми возникает ощущение, что речь, обращенная к ребенку, не вызывает у него желания ее воспринимать, имитировать или под­ражать ей. Человеческая речь пугает аутичного ребенка и вызывает у него полный эмоциональный дискомфорт. У некоторых детей отсутствуют даже предпосылки к речевому развитию. Как прави­ло, такие нарушения речи чаще возникают в сопровождении ин­теллектуальной недостаточности.

Дети второй группы страдают частичным мутизмом. Они име­ют потенциально более сохранные возможности к развитию речь в отличие от детей первой группы. Речевые возможности этих детей сравнимы с общими нарушениями речи первого уровня ОНР У части детей этой группы нарушения колеблются между первым и вторым уровнями ОНР. Особенностью их речи в отличие от на­рушений истинных детей-логопатов является необращенность их речевой продукции в социум. Речь аутичного ребенка протекает автономно и представлена отдельными звукосочетаниями, воз­никающими отраженно и спонтанно при благоприятном распо­ложении ребенка.

Речь детей третьей группы имеет более высокий уровень разви­тия, приблизительно соотносимый со вторым или третьим уров­нями ОНР. Однако отличительным свойством этой речи, так же как и у детей второй группы, является отсутствие ее обращенно­сти к конкретному лицу, даже к самому аутичному ребенку как автору речевого высказывания. У детей этой группы усиливаются характеристики безадресной, «безликой» речи, направленной в пространство, ни к кому.

На этом этапе речевого развития аутичный ребенок сталкива­ется с огромной трудностью в области обозначения себя словес­ным знаком «я». Процесс определения и идентификации себя со словом «я» оказывается чрезвычайно мучительным для аутичного ребенка. Он свидетельствует об особых сложностях аутичного ребенка, как в понимании себя, так и в формировании его личност­ных новообразований. При этом ребенок не называет себя и не использует местоимений первого лица. О себе ребенок говорит во втором или в третьем лице. Его речь изобилует эхолалиями, рече­выми штампами, проявлениями речевой стереотипности, бесцель­ными манипулированиями, звукокомплексами, словосочетания­ми или отрывками отдельных фраз. Характерна интонационная окраска речи: голос звучит неестественно, немодулированно, иногда фальцетом.

Развитие речи детей четвертой группы характеризуется доста­точным уровнем структурного развития. Ребенок владеет развер­нутой фразой, способен вести длительную монологическую речь. Однако ведение диалога может вызывать особые трудности. В речи детей часто отсутствуют аграмматизмы, однако встречается много неологизмов. Могут возникать речевые стереотипии, штампы, ха­рактерно отсутствие адресата как слабое проявление автономно­сти. Однако все эти недостатки смягчены общим высоким уров­нем развития речи и могут проявляться лишь частично (в виде особого аутичного оттенка).

Следует отметить, что выделяемые четыре группы аутичных детей с речевыми нарушениями являются самостоятельной клас­сификацией и не соотносятся с типами аутистического дизонто-генеза по К.С.Лебединской, О.С.Никольской (1991).

Воображение

Особенности воображения проявляются в игре аутичных де­тей, а также в их творческих работах. Рисунки аутичных детей на­полнены движением. Статичность рисунка, присущая нормально развивающемуся дошкольнику, сдерживает интересы аутичного ребенка. Он стремится уйти от статики, конкретики в скользящее движение кисти, ритм мазков, переливающуюся игру красок, блики солнечного луча. Фантазии аутичного ребенка балансиру­ют на грани реального и нереального. Фиксация на ритме сен­сорных впечатлений формирует фантастический мир, отражаю­щий картину внутренних переживаний и интересов аутичного ребенка.

Игра детей, как правило, включает аутистические фантазии, которые имеют свою фабулу, иногда оторванную от реальности, с признаками вычурности и сказочности. Дети любят сюжеты, связанные с перевоплощением в животных. Они с большим вдох­новением исполняют эти роли, причем выход из роли в реаль­ный мир почти всегда затруднителен и граничит с аффективным взрывом.

Другая группа детей, в большей степени проявляющая инте­рес к точным наукам и компьютерной технике, субъективирует, одушевляет различные категории знаков, придавая им характери­стики живых существ. Такие дети часто демонстрируют тенденции к созданию фантастических миров.

Внимание

Особенности непроизвольного внимания проявляются в повы­шенном напряжении, направленном на выявление опасности и сверхсильных раздражителей. Однако подобное длительное напря­жение вызывает эмоциональную тревогу, приводящую к аффек­тивному взрыву (плачу, уходу в себя, отказу от контактов). Все это провоцирует нестойкость непроизвольного внимания.

Произвольное внимание, связанное с учебной деятельностью, формируется с большим трудом. Трудности развития внимания определяются нарушением целенаправленности деятельности. От­мечаются нарушения устойчивости внимания. Большую роль при этом играют страхи, возникающие вследствие негативно воспри­нимаемых раздражителей. Ребенок соскальзывает с одного алго­ритма действий на другой, не фиксируясь при этом на смысле осуществляемого действия.

Память

У детей с сохранным интеллектом могут быть хорошо развиты непроизвольная слуховая и зрительная память на логические фор­мулы и знаки. При воспроизведении мнемических следов иногда возникают элементы фантазии в виде привнесений. Произволь­ное логическое запоминание формируется в зависимости от инте­ресов ребенка и его способности к развитию целенаправленной мотивации на запоминание.

Личностное развитие

Формирование личности аутичного ребенка как завершающий этап его психического развития имеет особые характеристики. Известно, что центральным звеном в формировании личности человека является развитие его мотивационной сферы, представ­ленной в виде сложной иерархической системы потребностей, желаний, стремлений и намерений. Известно, что уже в раннем возрасте процесс формирования психических новообразований завершается возникновением центрального личностного образо­вания в виде системы Я. Исследования убедительно показывают, что психическое развитие ребенка в онтогенезе поэтапно сопро­вождается формированием личностных новообразований: внутрен­ней позиции, самосознания, самооценки, целостного отноше­ния к окружающему и к самому себе, самоопределения, понима­ния своего места в обществе и назначения в жизни.

Состояние психической сферы аутичного ребенка свидетель­ствует о недостаточности важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности — эмоцио­нально-волевой сферы. Именно нарушения в этой области психи­ческого развития аутичного ребенка являются основным препят­ствием к формированию его полноценной личности.

Специфические особенности в развитии личностных новооб­разований возникают в самом начале жизненного пути аутичного ребенка. Уклонения от глазного контакта с матерью и близкими; отсутствие или вялость протекания «комплекса оживления»; не­желание (вплоть до полного избегания) вступать в речевой кон­такт; отсутствие использования местоимения «я»; речевая стерео­типность, препятствующая критичной самооценке, и многое дру­гое определяют личностное своеобразие аутичного ребенка или подростка.

На наш взгляд, особое негативное влияние на формирование личностной зрелости аутичного ребенка оказывает нарушение понимания себя как системы Я, отражающееся в нарушении иден­тификации себя с речевым знаком — местоимением первого лица.

Комплекс личностных нарушений, имеющих место у аутичных подростков и юношей, в дальнейшем может проявиться в разви­тии личности по аутистическому типу или в шизоидной акцентуа­ции характера. Личностные особенности аутичных подростков и юношей характеризуются эмоциональной холодностью, эгоизмом и эгоцентризмом, особой отгороженностью от окружающего мира людей. Аутичные подростки и юноши плохо контактируют со сверст­никами, они замкнуты и скрытны. У них нарушена критичная оценка своих действий и высказываний. В целом для организации своей дальнейшей жизни они нуждаются в особом адаптивном подходе, осуществляемом по отношению к ним со стороны общества.

 

Типы аутистического дизонтогенеза.

Степень выраженности аутистических расстройств у разных категорий детей варьирует. Согласно классификации О. С. Николь­ской и др. (1997), выделяют четыре категории аутичных детей.

Первая группа. Это дети наиболее глубоко аутичные. Они отличаются максимальной отрешенностью от окружающего мира, полным отсутствием потребности в контакте. У них отсутствует речь (аутичные дети) и наиболее ярко выражено «полевое» пове­дение. Действия ребенка при этом не являются результатом внут­ренних решений или каких-то обдуманных желаний. Напротив, его действиями руководит пространственная организация объек­тов в помещении. Ребенок перемещается по комнате бесцельно, едва касаясь предметов. Поведение детей этой группы не является отражением внутренних устремлений, а, наоборот, проявляется как эхо посторонних впечатлений.

Эти дети пресыщаемы, у них не развиваются контакты с окру­жающим миром, даже избирательные, точнее, они не вступают с ним в контакт. У них отсутствуют активные средства защиты: не развиваются активные формы аутостимуляции (моторные стерео­типии). Аутизм проявляется в выраженной степени отрешенности от происходящего вокруг и в желании, чтобы их оставили в покое. Дети не пользуются речью, а также жестами, мимикой, изобра­зительными движениями.

Вторая группа. Это дети, у которых контакт нарушен в меньшей степени, однако также достаточно сильно выражена де­задаптация к среде. У них более ярко проявляются стереотипии, избирательность в еде, одежде, выборе маршрутов. Страх перед окружающими наиболее отражен в выражении лиц этих детей. Однако они уже устанавливают контакты с социумом. Но степень активности этих контактов и их характер у этих детей проявляется в чрезвычайной избирательности и фиксированности. Предпочте­ния формируются очень узко и жестко, характерно обилие сте­реотипных моторных движений (взмахов рук, поворотов головы, манипуляций разными предметами, трясения палочками и вере­вочками и т.д.). Речь этих детей более развита, чем у детей первой группы, они пользуются ею для обозначения своих потребностей. Однако во фразе также присутствует обилие стереотипии и рече­вых штампов: «дать пить», или «Коле дать пить». Ребенок копиру­ет речевые штампы, воспринятые из внешнего мира, не называя себя в первом лице. С этой целью могут быть использованы также фразы из мультфильмов, например: «Испеки-ка ты мне, бабка, колобок».

Третья группа. Особенности этих детей проявляются в пер­вую очередь в их экстремальной конфликтности при установле­нии контактов с внешним миром. Их поведение доставляет близ-

ким особые беспокойства. Конфликты могут завершаться в виде агрессии, направленной на кого-то, или даже самоагрессии. Речь этих детей развита лучше. Но она, как правило, монологична. Ре­бенок говорит фразой, но для себя. Его речь имеет «книжный», наученный, неестественный оттенок. Ребенок не нуждается в со­беседнике. Двигательно это наиболее ловкие дети среди всех групп. Эти дети могут проявлять особые познания по некоторым дис­циплинам. Но это, в сущности, манипуляции знаниями, игра ка­кими-либо понятиями, так как проявить себя в практической де­ятельности эти дети могут с трудом. Они совершают мыслитель­ные операции (например, задания по математике) стереотипно и с большим удовольствием. Подобные упражнения служат им ис­точником положительных впечатлений.

Четвертая группа. Это особо ранимые дети. В большей степени аутизм проявляется у них не в отсутствии, а в неразвито­сти форм общения. Потребность и готовность к вступлению в со­циальное взаимодействие у детей этой группы выражены больше, чем у детей первых трех групп. Однако их незащищенность и рани­мость проявляются в прекращении контакта при ощущении ма­лейшего препятствия и противодействия.

Дети этой группы способны устанавливать глазной контакт, но он носит прерывистый характер. Дети производят впечатление роб­ких и застенчивых. В их поведении просматриваются стереотипии, но уже больше в проявлении педантизма и стремлении к порядку.

 

Процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей.

 

Изучение аутичных детей представляет особые сложности из-за трудностей установления с ними взаимодействия на адекватном уровне. Поэтому особое внимание следует уделить организации обследования. Формой организации обследования аутичных детей может быть лонгитюдное, динамическое, диагностическое обследо­вание. С этой целью организуется диагностическая группа, в кото­рой специалисты работают индивидуально с каждым ребенком.

Другой особенностью обследования аутичных детей является его организация в виде комплексного обследования, которое, особенно на начальном этапе, целесообразно проводить одному специалисту, как правило, психологу или педагогу. Такой подход позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, дает возмож­ность ему хотя бы немного адаптироваться, снять тревожность и опасения. По мере того как ребенок будет привыкать к новой об­становке, другие специалисты (логопед, психиатр) могут посте­пенно включаться в процедуру: тихонько входить в кабинет или, уже находясь в нем, постепенно предъявлять себя ребенку (вто­рой вариант предпочтительнее). Однако это требует особого искусства и осторожности, так как любое резкое движение или гром­ко сказанное слово могут вызвать охранительную реакцию аутичного ребенка, и поставленные цели обследования окажутся недо­стижимыми.

В целом процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей предполагает выделение трех этапов.

1. Первый этап — сбор психологического анамнеза.

2. Второй этап — определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы.

3. Третий этап посвящен изучению особенностей познаватель­ной сферы аутичных детей.

Оценивая особенности эмоционально-волевой сферы аутичных детей, следует иметь в виду, что дети первых двух групп (по клас­сификации О. С. Никольской) могут быть диагностированы толь­ко в ходе продолжительного изучения. На первом и втором этапах обследования ребенка может быть установлен лишь тип аутистического дизонтогенеза. Дети третьей группы могут быть обследованы сразу только в случае возникновения у них особой расположенно­сти к специалисту. Изучение детей четвертой группы, учитывая их коммуникативные возможности, может включать сразу три этапа обследования.

Известно, что признаки аутизма проявляются уже в первые годы жизни ребенка. В связи с этим важное значение имеет ран­няя диагностика детей с РДА, осуществляемая до 2 — 3 лет.

При проведении психолого-педагогического изучения детей первых лет жизни с этой патологией нужно учитывать следующие диагностические критерии.

1. Нарушения коммуникации:

- проявление дискомфорта при любых контактах со средой;

- отсутствие комплекса оживления (на первом году жизни ре­бенка) во взаимодействии с матерью;

- особенности глазного контакта и мимики;

- симбиотические связи с матерью.

2. Нарушения речи:

- мутизм (полное или частичное отсутствие речи);

- эхолахии, речевые штампы, речевые стереотипии;

- отсутствие использования местоимений первого лица;

- развитие речи, опережающее динамику двигательной сферы (фраза до 3 лет);

- преобладание монологической речи и аутодиалогов.

3. Нарушения поведения:

 

- «полевое» поведение;

- немотивированная агрессия к окружающим;

- аутоагрессия;

стереотипии (поведенческие и связанные с организацией пространства и быта).

 

 

Сбор психологического анамнеза

В начале работы психолог изучает историю развития ребенка, анамнестические данные, знакомится с работами и продуктив­ным творчеством ребенка, беседует с его близкими. Важно опре­делить, как развивался ребенок с первых дней Жизни. При этом огромное значение имеют сведения, полученные от родителей, в первую очередь от матери. Специалисту необходимо знать, как ребенок привыкал к режимным моментам в раннем детстве, был ли слишком возбудимым или, наоборот, не реагировал на изме­нения обстановки; когда начал узнавать маму и отвечать ей улыб­кой; имел ли место «комплекс оживления» на первом году жизни и как он протекал.

Следует установить, как реагировал ребенок на близких и чу­жих в раннем возрасте, спокойно ли шел на руки к чужим или выражал при этом беспокойство, и что изменилось в настоящий момент; какой была реакция ребенка на мокрые пеленки и «чу­жой» горшок; отмечают ли близкие особую избирательность и сте­реотипность ребенка в еде, одежде, организации домашнего быта. Необходимо также узнать, возникали ли у ребенка двигательные стереотипии, навязчивость и агрессивные проявления.

Важное значение имеет также информация о становлении ло­комоторных функций. У некоторых детей может отмечаться неко­торое смещение в сроках двигательного развития.

Специалисту следует уточнить сведения о характере речевого развития ребенка. Своеобразие аутичной речи может проявляться в отсутствии использования местоимений первого лица, употреб­лении не по возрасту сложных слов «параллелепипед», «паралле­лограмм», эхолалии, речевых стереотипии. У некоторых детей речь вообще может отсутствовать.

Важно также знать, чем увлекается ребенок, в какие игры иг­рает, использует ли при этом неигровые предметы (палочки, ве­ревочки, бумажки и др.), чему отдает предпочтения — игрушкам или неигровым предметам, играет ли ребенок всегда один или возможна совместная игра; каков мир игровых сюжетов ребенка. Изучая продукты деятельности ребенка, специалисту важно от­метить связь изображаемого ребенком с предметным миром, его предпочтения и увлечения, статичность или динамику рисунков, особую «фантастичность» внутреннего мира ребенка.

Изучение особенностей познавательной сферы аутичных детей

На этом этапе решаются следующие задачи:

-выявление уровня знаний и навыков детей;

-определение программ обучения, адекватных их возможно­стям.

Следует помнить, что не все категории аутичных детей смогут пройти все три этапа диагностической процедуры за один прием. Дети первой и второй групп (по О. С. Никольской) не проявляют себя так, чтобы было возможно изучение их экспериментально-познавательных процессов. В силу этих обстоятельств третий этап диагностики этих детей растягивается на некоторое продолжи­тельное время, когда им приходится несколько раз приходить к специалисту для продолжения исследования.

В целом процедура диагностического обследования когнитив­ной сферы ребенка должна возникнуть естественно, плавно пе­рейдя из стадии установления контакта с ребенком в игру с ним.