Переход России к постиндустриальному типу социальности с характерным для него постмодерном задает новый дискурс развитию отечественной психолого-педагогической науки. Как подчеркивает М.А.Сиверцев, полицентристская наука постмодерна опирается на признание «существования различных, нередуцируемых к единству научных идей»[135]. В этой связи остро встает вопрос ответственности человека перед собой, обществом, природой, космосом... Современная наука начинает «по новому видеть мир и человека: в их целостности, культурном и индивидуальном измерении»[136].
В свете сказанного художественное воспитание личности на современном этапе требует существенной корректировки. Ретроспективный взгляд в историю педагогической мысли поможет проследить, как идея о необходимости единства всех видов искусства в воспитании детей и подростков транспонировалась в педагогику и психологию.
Историческая ретроспектива художественного образования в России (временной точкой отсчета взят конец ХIХ века) свидетельствует, что К.Д.Ушинский, Н.А.Корф, В.П.Острогорский, Л.Н.Толстой определяли роль воздействия искусств на художественно-творческое воспитание и развитие личности.
Вопрос о силе и значительности художественного устремления детей в педагогике был впервые поставлен ещё в 1862 году великим русским писателем и основателем авторской школы Л.Н.Толстым. Однако понадобилось более полувека, чтобы передовые представители мировой педагогики стали применять это в общеобразовательной школе.
В 20-е - 30-е годы ХХ века теорией и практикой приобщения подрастающего поколения к искусству во взаимосвязи с окружающим миром занимались А.В.Луначарский, Н.К.Крупская; известные педагоги и психологи (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, В.Н. и С.Т.Шацкие); деятели науки и искусства (Б.В.Асафьев, С.А.Ауслендер и др.); педагоги-практики (А.В.Бакушинский, С.М.Бонди, Е.Т.Руднева)
|
|
А.В.Луначарский отмечал, что поскольку мир един, то на первой стадии развития ребенка должны быть в значительной степени стерты границы, отделяющие один предмет от другого. П.П.Блонский разработал структурно-синтетический метод сочетания художественных занятий: в ходе преподавания музыки предлагал производить возможный синтез с поэзией, театром и другими видами искусства. Сущность его педагогической стратегии заключалась в воспитании «созерцателя», «судьи искусства» и, одновременно, «эстетического творца»[137].
Вехой на пути решения вопроса о комплексном использовании искусств в воспитании детей стала методика художественного развития В.Н.Шацкой[138]. В колонии «Бодрая жизнь», Первой опытной станции Наркомпроса важнейшим принципом музыкально-просветительской работы она считала опору на смежные жанры других искусств.
Так как школа 20-х годов была направлена на узкопрактическое образование, педагоги фокусировали внимание на сочетании искусств во внеклассных занятиях. Центральное место отводилось театру как наиболее синтетическому виду искусства. Коллективный пафос детей нашел для своего выражения такую творчески активную форму, как праздник, специфичность которого сопряжена с его ассимиляцией с профессиональным театром: элементы композиции праздника адекватны логике развития спектакля. А.В.Луначарскому принадлежит оригинальная разработка методики праздника: «Момент высокого коллективного переживания, коллективной радости должен быть организован так, чтобы раскрылась индивидуальная тема праздника и чтобы при этом самая форма раскрытия связана была с приподнятостью, с парадностью»[139].
|
|
Введение начального всеобуча (1930) и восстановление классно-урочной системы обучения активизировали интерес ученых к изучению дидактических основ межпредметных связей (П.Н.Груздев, М.А.Данилов), что не могло не отразиться на творческих поисках в области художественного воспитания. А.В.Луначарский[140] был убежден в необходимости театрализации преподавания в школе литературы и истории, ибо связь искусств на историческом фоне адекватна развитию познавательной активности школьников и их творческих способностей.
Следует упомянуть и негативный «опыт» рассматриваемого периода. Идеологизация, политическая ангажированность и формализация образования привели к игнорированию проблем художественного воспитания, к сокращению часов на предметы эстетического цикла. Общественные условия тех лет, Отечественная война обусловили изъятие художественных уроков в средних и старших классах. Так, до 1956 года уроки музыки охватывали лишь четыре начальных года обучения. Вопрос о комплексном использовании искусства был реанимирован только в 60-е годы.
В 50-е - 60-е годы на волне «хрущевской оттепели», когда новое дыхание получили идеи Б.В.Асафьева, Л.С.Выготского, Б.М.Теплова и др. появились фундаментальные труды О.А.Апраксиной, Н.А.Ветлугиной, Б.Т.Лихачева и др., посвященные теории и методики эстетического воспитания.
|
|
Новаторский опыт В.А.Сухомлинского[141] привлек внимание представителей творческой интеллигенции к проблеме воспитания детей средствами искусства (Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский и др.). В 60-е годы появляются диссертации, в которых исследователи обращаются в процессе эстетического воспитания к комплексу искусств (на уровне взаимного иллюстрирования). Например, взаимосвязи искусств посвящена работа Э.Н.Горюхиной «Живопись, музыка, театральное искусство на уроках литературы и на внеклассных занятиях как одно из средств повышения уровня эстетического воспитания в старших классах сельской школы» (1962). Значительным явлением в художественной педагогике стала докторская диссертация Г.П.Шевченко «Взаимодействие искусств в эстетическом воспитании и развитии подростков» (1966), выполненная в контексте философских работ по морфологии искусств - В.В.Ванслов, А.Я.Зись, М.С.Каган и др.
Однако подготовка учителя к воспитанию ребенка посредством комплексного воздействия искусств носила фрагментарный характер. После длительного периода консервативного мышления, вынужденного подчинения единым стандартным программам, спущенным сверху, в 70-е годы идея индивидуального творческого подхода к учебному процессу начала возвращаться с новой силой (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.). Новаторские системы предполагали разносторонний художественный опыт школьников в контексте общего образования и нравственного формирования личности, но они оставались на уровне экспериментального единичного опыта.
В массовой практике действенное освоение учащимися художественно-образной системы искусства осуществлялось на уроках музыки и изобразительного искусства, благодаря переходу на новые экспериментальные программы Д.Б.Кабалевского[142] и Б.М.Неменского,[143] а также преподаванию литературы как вида искусства. Однако подобная система занятий не могла дать школьникам представление о многообразии художественных явлений различных видов искусства в их взаимосвязи и взаимозависимости, что является предпосылкой художественного мировоззрения. Нельзя не согласиться с мнением В.К.Скатерщикова, что «систематичность и комплексность художественного развития личности лежат в фундаменте системы эстетического воспитания»[144].
Интенсивное развитие искусствознания (Б.Р.Виппер, И.Э.Грабарь, Д.С.Лихачев, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский и др.), психологии искусства (В.С.Кузин, Б.С.Мейлах, О.И.Никифорова и др.), способствовало повороту ряда исследователей к вопросу содружества искусств в воспитании личности. В диссертации Ф.А.Нодель «Комплексное использование искусства при изучении литературы в средней школе» (1973) показано, что художественный образ, возникший на основе взаимодействия искусств, обладает сложной, многоплановой структурой, недоступной отдельным видам искусства. Художественные средства литературы, музыки, изобразительного искусства, театра, направленные к раскрытию различных сторон единого содержания, многократно усиливают его воздействие на личность школьников.
В диссертации Л.С.Беляевой «Творческая деятельность подростков в системе внеклассной работы по искусству» (1977) выявлена взаимосвязь педагогики и искусства в развитии ученического творчества, что позволило определить типологию внеклассных занятий по искусству и органически включить театральное и музыкальное искусство в жизнь школы. Чтобы синтез искусств успешно реализовывался в массовой практике школы, требовались педагогические кадры соответствующей ориентации. Но вопрос подготовки учителей начальных классов не ставился адекватно его значимости и практически не решался в 70-е годы. Количество исследований по этой теме единично, хотя в педагогике высшей школы накоплен достаточный материал, сопряженный с совершенствованием профессиональной подготовки будущих учителей (О.А.Абдуллина, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин и др.).
Данное положение объясняется длительной ориентацией школы на образованность, под которой понималась вооруженность знаниями, умениями и навыками. Глобальная цель - «всестороннее и гармоническое развитие личности» - прекрасная в целом, но, как оказалось, утопичная, подменялась на практике в лучшем случае разносторонней обученностью. Система образования основывалась на общеметодологическом принципе ретрансляции знаний по меркам и «универсальным законам» естественнонаучного знания. Эта мировоззренческая доминанта закладывалась в содержание школьных и вузовских учебников, в структуру и содержание образовательных планов и программ.
Гносеологизация процесса образования привела к определенному парадоксу: весь строй естественнонаучного мышления и даже его язык переносился в гуманитарную сферу, что выражалось в акценте на развитие преимущественно рациональной сферы личности.
Следует заметить, что в 70-е годы в США предпринимались экспериментальные попытки создания программ «Эстетического воспитания», куда входило шесть искусств: изобразительное искусство, музыка, литература, театр, танец, кино, которые тематически интегрировались на деятельной основе в начальных 1- 6 классах.
Однако в США крупный исследовательский проект СЕМРЕЛ (Центральная Северо-западная Региональная педагогическая лаборатория), действовавший с 1967 до середины 70-х годов под руководством Мануэля Баркана и Стенли Мадейи не был реализован до конца. Комиссии по проверке эффективности подготовки школьников по шести видам искусства сравнивали уровни только практических навыков изображения у традиционных учителей и в полихудожественной школе СЕМРЕЛ. Было установлено, что в школах по программе СЕМРЕЛ проводилось широкое эстетическое воспитание, соединяющее шесть искусств (танец, театр, литературу, музыку, изобразительное искусство и кино), однако качество отдельно взятых детских изобразительных работ - рисунков, лепки, декоративно-прикладных макетов и т.п. - по выставочному стандарту было ниже. Проверки проводились по традиционным предметам школьного цикла - литературе и музыке, на этом основании комиссии заявили о недопустимости замены школьных предметов, преподаваемых узким специалистом-художником, так как переход от художественного развития к широкому эстетическому может привести снижению уровня развитию в отдельно взятом искусстве. В ходе борьбы лаборатория СЕМРЕЛ была вынуждена заявить о прекращении работ, хотя формальным предлогом явилась отмена федеральных ассигнований на эти цели, так как корпорация СЕМРЕЛ действовала на бесприбыльной основе.
Этим можно объяснить многолетнюю неудачу российских ученых, так как лаборатории комплекса искусств постоянно действовали в НИИ художественного воспитания АПН РСФСР и СССР с 1961 года с некоторым перерывом. По мнению Б.П.Юсова[145], на этом этапе лаборатории как и сотрудники американского проекта СЕМРЕЛ не смогли предложить конструктивную научную концепцию и лишь осуществлялись попытки наработать научную проблематику. Однако главной причиной неудачи была трудность психологически проломить узкопрактический подход к каждому искусству в отдельности. Руководители американского проекта тоже неоднократно заявляли в целях самозащиты, что они не претендуют на замену традиционных уроков искусства, что курс широкого эстетического развития может вводиться параллельно с предметными уроками по ИЗО и музыке.
Однако в США, как и в нашей стране, учителей разных видов искусств готовят разные институты, и преподавание данных предметов было представлено разрозненно и автономно в школьном расписании. Предложить учителю литературы или музыки заниматься рисованием или театром или объединить уроки разных предметов в один предмет «искусство» было бы в США (и у нас) делом чрезвычайным. Ведь за этим должна была последовать перестройка вузовского образования, не говоря о волне протеста со стороны узких специалистов.
Правда, на уровне начальной школы (в США это первые шесть и даже восемь лет, в ряде штатов, при начале работы пришкольных детских садов с 5 лет) такая реформа в России не составила бы труда, поскольку учитель начальных классов имеет широкий спектр подготовки по различным дисциплинам в рамках вузовской подготовки. Поэтому программа СЕМРЕЛ в США прививалась, в основном, в начальных классах.
В 80-е годы в нашей стране резко изменилась общая социокультурная ситуация. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы (1984), назвав учителя ключевой фигурой перестройки всей системы образования, повлекла за собой кардинальное изменение содержания и методов обучения. После введения в России программ Д.В.Кабалевского и Б.М.Неменского, по направлению преподавания музыки, изобразительного искусства и художественного труда, переход к интегрированному преподаванию привел к резкому изменению уровня художественного мышления учащихся, о чем свидетельствуют научно и практически подтвержденные результаты, приводимые в диссертационных исследований. Б.П.Юсов[146] отмечает отрадные сдвиги в преподавании литературы в сравнении с типовым литературоведческим курсом, и особенно в старших классах. Интегрированное преподавание театра, игровой драматизации, танца, кинодеятельности для школьников открыло возможность ввести эти виды искусства в учебный процесс массовой школы в тесном единстве с факультативной, внеклассной и кружковой работой. Это касалось литературного детского творчества и сочинения музыки, однако было рано говорить о систематическом развитии детского художественного творчества в этих видах искусства.
В этот период с особой остротой был поставлен вопрос об улучшении художественного воспитания учащихся и студентов. Идея взаимосвязи искусств в логике художественно-эстетического воспитания и образования питалась конференциями философов, культурологов, эстетиков, искусствоведов: С.С.Аверинцева, М.М.Бахтина, В.В.Ванслова, А.Я.Зися, М.С.Кагана, Д.С.Лихачева; педагогическими аспектами художественной культуры - Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский, Б.П.Юсов и др.
Сказанное можно проиллюстрировать двумя положениями В.В.Ванслова[147] о синтезе искусств и его роли в формировании личности:
4. «Формы синтеза многообразны, но принципиальные эстетические основы их в конечном счете едины. Это воплощение в окружающей среде целостного и многообразного человека, социального смысла его жизни, его общественного идеала. В этом случае окружающая среда приобретает художественный отпечаток, становится для человека родной и близкой, радостной и прекрасной, подымает его силы и способствует утверждению человека в мире. Когда достигается такой синтез искусств, он является выражением взглядов людей на мир в целом и в этом смысле как бы моделью мира, его образом, воплощением идеала, отражением своеобразия и строя жизни».
5. «Особенности отражения действительности в искусстве, связанные с единством общего и специфического в каждом виде художественной деятельности, определяют и роль различных видов искусства в формировании человека. Ни один из видов искусства, отдельно взятый, не способен решить всю полноту задач эстетического воспитания и всестороннего развития человека, хотя каждый из них участвует в решении этих задач, имея свою конечную цель. Лишь вся совокупность отдельных искусств может развивать всю полноту человеческих потенций, сделать личность действительно многогранной, помочь совершенствованию всех сторон психики и богатства внутреннего мира человека. Вот почему так важно уметь понимать язык каждого вида искусства, ибо без этого понимания не может быть освоено все богатство его содержания».
Следует отметить, что в исследованиях 80-х годов проблема комплексного взаимодействия искусств рассматривается в более широком диапазоне (нежели в условиях одного предмета). В диссертации А.Н.Малюкова «Художественное воспитание младших подростков» (1980) прослеживается система комплексно-художественного воспитания учащихся четвертых-пятых классов во внеурочной работе. В качестве метода освоения подростками разных видов искусства автор предлагает параллели: попарные связи музыкальных и литературных, литературных и изобразительных, изобразительных и музыкальных художественных произведений. По мнению автора, сочетания произведений трех видов искусства способны «создавать почти полную иллюзию присутствия ребят при «рождении» конкретного художественного произведения»[148].
В исследовании В.Г.Мирецкой «Совершенствование восприятия художественного образа подростками на уроках музыки и литературы» (1984) акцентируется внимание на специальной программе развития художественного восприятия школьников и предусматривается:
· «установление сюжетно-смысловых и формообразующих компонентов музыкальных и литературных произведений;
· разбор и сравнение специфических средств художественного языка, ибо в создании художественных образов огромную роль играют определенные выразительные средства (интонация и мелодия, рифмы и ритмы, темп, цезуры и паузы, кульминация и т.п.»[149].
Психологической базой исследования стали закономерности ассоциативной деятельности сознания учащихся и создания установок на: познание объекта; овладение средствами художественной выразительности; ассоциативное восприятие объекта. Сопоставление музыкальных и литературных произведений производилось на основе сходства, контраста и дополнения (В.В.Богословский, В.В.Давыдов).
Сравнительный анализ и параллельное изучение произведений музыки и литературы убедительно раскрыты во всех альтернативных вариантах программы курса «Мировая художественная культура», начиная от инициатора развития данной дисциплины Л.М.Предтеченской. Исследование М.В.Шахдинаровой «Комплексное использование искусств как условие повышения эффективности эстетического воспитания старшеклассников» (1985) осуществлялось в условиях факультатива «Основы эстетики и искусствознания». Особый интерес представляет типология межпредметных связей, основанных на комплексном использовании смежных искусств:
1. Традиционные типы связей уроков по искусству: использование искусства во всех предметах с познавательной целью по тематическому сходству.
2. Типы связей по сходству творческой деятельности: передача образов одного искусства изобразительными и выразительными средствами другого.
3. Привлечение одного искусства для сопоставления с другим; привлечение разных видов искусства для формирования искусствоведческих понятий.
4. Использование художественных произведений для создания эмоционального настроя на уроке, для усиления воспитательного эффекта.
5. Единый подход к восприятию общих закономерностей различных искусств[150].
Как видно из анализа работ, в исследованиях 80-х годов есть контуры полихудожественного подхода. Существенным шагом вперед стало исследование отдельных аспектов эстетической подготовки будущих учителей (Г.П.Калинина, Н.М.Конышева, Т.Д.Суслова, Н.И.Фатеева). В работе О.Н.Соловьевой «Формирование профессиональной готовности студентов педагогических вузов к работе по эстетическому воспитанию младших школьников» (1988) в контексте профессионально-деятельностного подхода определены содержание и структура, критерии и показатели, характеризующие готовность учителя к эстетическому развитию детей.
Полифоническая педагогика постмодерна, суть которой в расширении образовательных возможностей для каждого конкретного школьника, поставила на повестку дня смену гносеологической образовательной парадигмы на культуродигму, что потребовало обеспечения целостного синкретического художественного образования.
Новым методологическим и методическим ориентиром в 90-х годахстала концепция полихудожественного развития Б.П.Юсова[151], открывшая новый этап в разработке содержания и методов преподавания на основе комплексного взаимодействия и интеграции искусств. На основе «полихудожественного подхода» были разработанные интегрированные программы: по литературно-творческому и речевому развитию Т.И.Суховой; изобразительной и пространственной Среде Л.Г.Савенковой; театру Т.Г.Пеня; музыке и музыкальному движению-танцу Е.П.Кабковой; «Живой мир искусства» Л.Г.Савенковой, Т.И.Суховой, Б.П.Юсова.
Н.П.Шишлянникова отмечает, что Б.П.Юсов отдает предпочтение «синтетическим, синергетическим моделям художественного развития и считает данный подход способом восстановления «целостности художественного сознания человека», а значит способом постижения целостности мира на художественно-образной основе через взаимодействие и интеграцию разных видов искусства»[152].
Механизм интеграции разных видов искусства Б.П.Юсов[153]представил в иерархически восходящей системе, как «художественное пространство», как «духовный космос». Это позволило проводить исследования полихудожественного развития школьников и студентов в процессе комплексного взаимодействия искусств, принципиально отличающихся от традиционных исследований моноискусства (Т.А. Костогрыз - 1996, С.З. Еникеева - 1997, Н.П. Шишлянникова - 1997; Е.В. Ремиева – 1998 и др.).
Синхронно с концепцией полихудожественного развития актуализировалась проблема вузовской подготовки педагога средствами синтеза искусств. В соответствии с перестройкой высшего педагогического образования в конце 80-х - начале 90-х годов факультеты начальных классов перешли на пятилетний срок обучения, а в учебный план вводились дополнительные специальности: «музыка», «иностранный язык», «изобразительное искусство» и др.
В научной мысли наметилась устойчивая тенденция к исследованию педагогического процесса высшей школы через интеграцию с дисциплинами искусства (В.К.Кириллов, Л.Р.Золотарева, А.Батыралиев - 1990; Т.А.Костогрыз - 1996; С.З.Еникеева - 1997; Бейрюмова Л.Г. - 1998 и др.).
Принципиальное значение имеет исследования Т.А.Костогрыз[154] особенностей освоения студентами педагогического вуза пространственных компонентов музыкального образа в условиях взаимодействия искусств. В качестве связующего звена между различными видами искусств исследователь выделяет пространственные компоненты художественных образов. Доказывается, что полихудожественная универсальность пространственных компонентов музыкального образа (симметрии, перспективы, «фигуры-фона») педагогически эффективна в условиях взаимодействия искусств, что может стать мощным средством полифонического, экосистемного развития личности студента. В работе содержательно раскрыты основные этапы педагогического обеспечения процесса освоения пространственных компонентов музыкального образа: информационный, синтезирующий, моделирующий. В качестве критериев освоенности определены 12 полихудожественных умений студентов.
А.А.Мелик-Пашаев[155] отмечает, что интеграция искусств является перспективным и необходимым подходом в современной педагогике, так как у истока всех видов художественного творчества единое отношение человека к бытию. В формах и различных видах искусств неизменно пребывает и воплощается Искусство как художественного преобразования мира, утверждение креативности внутреннего мира человеке и человека в существующем мире.
На современном этапе на основе комплексного взаимодействия, синтеза и интеграции искусств:
· разработаны новые программы дошкольного и школьного художественного образования - В.В.Алеева и Т.И.Науменко; Л.Н.Алексеевой; Т.В.Воробьевой; Е.А.Захарова; И.В.Кошминой; О.А.Куревиной и Е.А.Лутцевой; Б.М.Неменского; А.Г.Схиртладзе и др.;
· проведены исследования полихудожественного развития школьников и студентов и отражены в диссертациях (В.В. Максимович – 2005, Г.Н. Курбанова – 2005, Г.В. Кузнецова – 2005, Е.А. Шамрина – 2006, Л.А. Раздобаева – 2006, О.В. Смиронова – 2006 и др.);
· разработаны современные концепции образовательной области «Искусство» в школе (Б.П.Юсов; А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянствая и др.).
Л.Г.Савенкова[156] утверждает, что интегрированное преподавание искусства в структуре современного общего образования имеет целью развитие полихудожественных творческих возможностей ребенка и способности осмыслить и сопоставить взаимосвязи окружающего мира, природных явлений, культуры, науки, традиций, истории и т.д.
Ретроспективный взгляд в историю отечественной педагогики и психологии позволил проследить, как идея единства всех видов искусства в воспитании и развитии школьников воплотилась в педагогику и психологию высшей школы.
В заключение отметим, что педагогика постмодерна под интеграцией понимает такое использование искусств, которое позволяет усилить эмоционально-образное воздействие основного искусства в направлении обогащения, развития, стимулирования художественно-творческого потенциала личности. Синхронно с теоретическими изысканиями и реальной практикой активизировалась проблема вузовской подготовки учителя средствами интеграции и синтеза искусств.
Вопросы для обсуждения
1. Дать определение методики художественного развития В.Н.Шацкой.
2. Раскрыть дидактические основы межпредметных связей (П.Н.Груздев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов и др.).
3. Дать определение структурно-синтетический метод сочетания художественных занятий, разработанный П.П.Блонским.
4. Проанализировать необходимость театрализации преподавания в школе литературы и истории, развития познавательной активности школьников и их творческих способностей (по А.В.Луначарскому).
5. Охарактеризовать влияние общей социокультурной ситуации в стране в 80-е годы на художественное воспитание учащихся.
6. Проанализировать кардинальные изменения содержания и методов обучения художественного воспитания учащихся и студентов в период реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984).
7. Дать определение новым методологическим и методическим ориентиром концепции Б.П.Юсова.
8. Дать характеристику этапов развития отечественной образовательной системы в рамках преподавания художественных дисциплин (по А.А.Мелику-Пашаеву).