Классификация форм обучения




ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Во всех сферах социальной жизни происходят серьезные изменения, которые затрагивают широкий спектр отношений общества и личности. С одной стороны, эти отношения становятся более жесткими, требующими конкурентоспособности всех субъектов этих отношений, с другой – дают возможность для свободного самоопределения, самореализации человека на основе адекватного выбора способов решения своих социальных проблем.

Эти изменения требуют поиска новых подходов к организации деятельности всех участников педагогического процесса в образовательных учреждениях и прежде всего – в школе, где многие педагогические проблемы не могут быть решены традиционными средствами. Этот поиск затрагивает не только содержание образования, но и саму структуру отношений между педагогами, учащимися и родителями. Основу этих отношений всё в большей степени составляют сотрудничество и равноправное партнёрство.

Учебно-воспитательный процесс- это целенаправленное создание условий для всестороннего развития личности учащихся, реализации индивидуальности учащихся.

Поскольку и педагог, и учащиеся являются активными сторонами процесса и субъектами деятельности (каждый своей), было бы неправомерно рассматривать его только как обучающее и воспитывающее воздействие педагога на учащегося. Ученик также располагает ресурсами воздействия на учителя, поэтому образовательный процесс вполне корректно можно охарактеризовать как взаимодействие.

Основы учебно-воспитательного процесса описывались И.Д. Зверевым, Ю.Б. Зотовым, В.В.Краевским, Н. В. Кузьминым и т.д. Проблема учебно-воспитательного процесса была предметом исследования С.П. Баранова, И.М. Чередова, В.И. Загвязинского и т.д.

Во всяком взаимодействии людей выявляются его осознанность и целенаправленность. Цель участников взаимодействия может быть либо общей, либо каждый участник может преследовать свою цель.

Проблемой нашего исследования является создание педагогических условий для воспитания учащихся в процессе учебной деятельности. Для решения данной проблемы учителю требуется не только знание предметов и методика их преподавания, но и умение направить свою деятельность на воспитание в формировании учебной деятельности.

Цель исследования - целью данной работы является рассмотрение учебно-воспитательного процесса учащихся.

Соответственно цели вытекают такие задачи исследования:

1. Проанализировать научные разработки в учебно-воспитательном процессе.

2. Охарактеризовать состояние учебного процесса.

3. Охарактеризовать условия учебно-воспитательного процесса.

Объектом исследования – является процесс общественных отношений, возникающих в связи с осуществлением процесса обучения.

Предметом исследования – характеристика основ структурного процесса обучения.

Методы исследования: Анализ литературных данных по теме; обобщение опыта специалистов по педагогике; сравнение, систематизация, классификация процесса обучения; педагогические наблюдения, анкетирования, тестирования, творческие задания для оценки уровня образования учащихся.

 

 

Раздел I. Классические виды и формы процесса обучения

Классификация форм обучения

Форма обучения – внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся осуществляемое в определенном порядке и режиме.

Форма характеризуется: количеством участников, временем и местом протекания процесса и порядком его осуществления[2].

В связи с развитием дидактической системы формы обучения возникают и совершенствуются. Очень часто, говоря о формах обучения, подразумевают способ обучения. Способы обучения развиваются по мере развития общества.

Существуют следующие способы обучения:

– групповую (коллективную),

– индивидуальную,

– фронтальную.

Они проникают в весь учебный процесс. Они могут применяться как на обязательных, так и на внеурочных занятиях.

Эти формы организации обучения отличаются друг от друга охватом учащихся учебной работой, особенностью управления их учебной деятельности со стороны [12].

Групповая форма вызывает у каждого учащегося заинтересованное отношение к общей работе, требует творческой активности, возникают подлинные коллективистские отношения, общественно- ценные мотивы деятельности и поведения.

Индивидуальная форма обучения предполагает соответствие заданий способностям учащихся, подбор таких приёмов и средств которые обеспечат рациональное развитие каждого учащегося.

Фронтальная форма прививает умения слушать чужое мнение, сравнивать, дополнять, находить ошибки, оценивать.

Фронтальные формы, групповые формы, как и индивидуальные, возможны на уроке, семинаре, практикуме и д.р. Они могут применяться как на классных, так и внеурочных занятиях [13].

Фронтальная форма организует, учащихся, задает единый темп работы. Однако такая форма организации обучения не рассчитана на учет индивидуальных особенностей различных учащихся. Может получиться так, что взятый темп занятия слабым учащимся будет высоким, а сильным- низким.

При групповой форме состав класса разбивается на группы, бригады, звенья. В этом случае нужно определить задания группам, обеспечить контроль за их учебной деятельностью. Такая форма предполагает сотрудничество учащихся в малых группах, причем работа в них строится на принципах самоуправления учащихся с менее жестким контролем преподавателя. Групповые формы правомерно подразделять на звеньевые, бригадные, кооперативно-групповые, дифференцированно групповые, работа в парах. Отличительный и существенный признак групповой формы учебных занятий: в каждый момент общения одного говорящего слушает группа людей [20].

Оптимизация учебно-воспитательного процесса - достижение наивысших результатов при минимальных затратах времени, сил, энергии, средств в тех или иных конкретных условиях предполагает использование всех организационных форм обучения.

Звеньевые формы учебной работы предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме учебной работы организует учебная деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся.

Процесс обучения реализует только через конкретные формы его организации. Среди конкретных форм организации работы с учащимися в процессе обучения можно выделить: урочные и внеурочные.

Урочные: зачет; лекция; экзамен; практикум; урок; семинар

Внеурочные:

1) регулярные: домашняя работа; факультативные занятия или групповые, индивидуальные; работа с научно-популярной литературой; телевизионные передачи; дополнительные занятия

2) эпизодические: реферативные работы; тематические конференции

Основной формой организации обучения является лекция. Учебный процесс состоит из системы конкретных лекций. Одни преследуют цель формирования знаний, другие – закрепления и совершенствования их, третьи – повторения и систематизации, четвертые – проверки усвоения знаний, сформированности умений и навыков и т.д.

В зависимости от дидактических целей и звеньев процесса обучения, реализуемых на лекции, можно выделить 9 типов: формирования знаний, закрепления и совершенствования знаний, формирования умений и навыков, совершенствования знаний, умений и навыков, применения знаний на практике, повторения и систематизации знаний, проверки знаний, комбинированный урок.

Урок, построенный на искусственном сочетании трех и более звеньев процесса обучения, называется комбинированным [17].

В практике обучения общеприняты три формы организации работы:

– индивидуальная,

– групповая (коллективная),

– фронтальная.

В настоящее время наблюдается тенденция выделения из групповой формы коллективную, как самостоятельную форму. Эти формы, организации обучения, могут быть реализованы в различном виде. При индивидуальной форме организации обучения каждый учащийся получает свое задание, которое он должен выполнить независимо от других, то есть, самостоятельно.

Под самостоятельной учебной работой всегда понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний [4].

Одним из важных факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся, является самоконтроль. Формирование навыков самоконтроля – процесс непрерывный, осуществляемый на всех стадиях процесса обучения: при изучении нового материала, при отработке навыков практической деятельности, при творческой, самостоятельной работе учащихся и т.п.

Самостоятельная работа является своеобразным мостиком, который должен пройти учащийся на пути от понимания учебного материала к овладению им.

Формирование новых знаний невозможно без развития творческой самостоятельности учащихся. Для этого на уроке создаются такие условия, которые позволят контролировать усвоение нового материала своевременно, полно и гласно. Такой контроль помогают осуществлять карточки-задания программированного опроса.

Зависимо от целей, которые ставятся перед самостоятельными работами, они могут быть:

– Обучающими;

– тренировочными;

– закрепляющими;

– повторительными;

– развивающими;

– творческими и контрольными.

Смысл обучающих самостоятельных работ заключается в самостоятельном выполнении учащимися данных преподавателем заданий в ходе объяснения нового материала. Цель этих работ - развитие интереса к изучаемому материалу, привлечение внимания каждого учащегося к тому, что объясняет преподаватель. Здесь сразу выясняется непонятное, выявляются сложные моменты, дают себя знать пробелы в знаниях, которые мешают прочно усвоить изучаемый материал. Самостоятельность работы по формированию знаний проводятся на этапе подготовки к ведению нового содержания, а также при непосредственном введении нового содержания, при первичном закреплении знаний, то есть сразу после объяснения нового, когда знания учащихся еще не прочны. Преподавателю необходимо знать следующие особенности обучающих самостоятельных работ: их надо составлять в основном из заданий репродуктивного характера, проверять немедленно и не ставить за них плохих оценок [27].

К тренировочным относятся задания на распознавание различных объектов и их свойства. Тренировочные самостоятельные работы состоят из однотипных заданий, содержащих существенные признаки и свойства данного определения, правила. К закрепляющим можно отнести самостоятельные работы, которые способствуют развитию логического мышления и требуют комбинированного применения различных правил и теорем. Они показывают, насколько прочно, осмысленно усвоен учебный материал. Но результатам проверки заданий данного вида учитель определяет, нужно ли еще заниматься данной темой. Примеры таких работ в изобилии встречаются в различных дидактических материалах.

Очень важны повторительные (обзорные или тематические) работы. Перед изучением новой темы преподаватель должен знать, подготовлены ли учащиеся, есть ли у них необходимые знания, какие пробелы смогут затруднить изучение нового материала.

Самостоятельными работами развивающего характера могут быть домашние задания по составлению докладов на определенные темы, подготовка к научно-творческим конференциям, и др. На уроках – это самостоятельные работы, требующие умения решать исследовательские задачи [29].

Большой интерес вызывают у учащихся творческие самостоятельные работы, которые предполагают высокий уровень самостоятельности. Здесь учащиеся открывают для себя новые стороны, уже имеющиеся у них знаний, учатся применять эти знания в новых неожиданных ситуациях. Это задания на поиск второго, третьего и т. д. способа решения задачи. Перед учащимися можно поставить проблемный вопрос, который побудил бы их к самостоятельной теоретической и практической деятельности. На основе этого метода обучения происходит закрепление знаний учащихся, формирование профессиональных умений и навыков, накапливается первоначальный опыт профессиональной деятельности. Можно использовать проблемные ситуации, давать учащимся задания проблемного характера. При этом мастер производственного обучения может ставить перед учащимися соответствующие вопросы с целью напомнить изученное ранее, связать новый материал с уже известным. Поставив перед учащимися вопрос, преподаватель организует поиск нового решения. При наличии у учащихся высокой познавательной самостоятельности можно использовать на уроках исследовательский метод. Сущность этого метода определяется как способ самостоятельной поисковой творческой работы учащихся по решению новых для них проблем. Преподаватель предлагает учащимся проблему для самостоятельного решения, контролирует ход работы, оказывает незначительную помощь, проверяет работу, подводит итоги и организует их обсуждение. Учащиеся самостоятельно осознают проблему, изучают факты и явления, выдвигают гипотезу, намечают и осуществляют план ее проверки, проверяют решения, делают выводы. В результате учащиеся овладевают элементами научного познания.

Подобные творческие самостоятельные работы позволяют развивать мыслительную деятельность, вслед за любознательностью, заинтересованностью появляется профессиональный интерес.

Контрольные работы являются необходимым условием достижения планируемых результатов обучения.

По существу разработка текстов контрольных работ должна быть одной из основных форм фиксирования целей обучения, в том числе и минимальных. Поэтому контрольные задания должны быть равноценными по содержанию и объему работы; они должны быть направлены на отработку основных навыков, обеспечивать достоверную проверку уровня обучения, они должны стимулировать учащихся, позволять им продемонстрировать прогресс в своей общей подготовке [23].

Учебная лекция позволяет за 45 минут усвоить больший, чем на уроке, объем учебного материала. Ее отличие от урока - монологический способ изложения материала. В ее структуре отсутствует беседа как метод обучения. Учебная лекция, как правило, предшествует проведению семинарного занятия. Лекция проводится по плану, который записывается на доске или плакате. Материал, который изучается на лекции, рекомендуется сделать ярким, убедительным и конкретным. Излагая материал лекции, использовать таблицы, диаграммы, карточки, технические средства обучения.

В ходе лекции можно привлекать заранее подготовленных учащихся с краткими сообщениями, демонстрациями приемов решения отдельного вопроса.

По мере изложения темы обращаются к плану лекции и четко выделяют главное в каждом вопросе, подводят итог сказанному, контролируют, как ведется конспектирование лекции.

В конце лекции проводится проверка степени усвоения материала лекции с помощью вопросов.

Семинарское занятие является одной из форм организации самостоятельной работы учащихся, по систематизации и углублению знаний узловых вопросов темы с последующим коллективным обсуждением.

Подготовка к семинару ведется 2-3 недели. Учащиеся изучают материал учебника и дополнительной литературы, собирают материал для своих сообщений.

Семинар можно проводить в различных формах: фронтальной, групповой, индивидуальной или в форме деловой игры.

Главная задача семинара – формирование навыков самостоятельной работы, самостоятельного мышления.

Преподаватель направляет работу учащихся, подводит итоги обсуждения вопросов темы, вносит необходимые дополнения и исправления, систематизирует и углубляет материал [23].

Важное значение в реализации связи теории с практикой имеют практические занятия, или уроки производственного обучения. Это занятия, которые решаются конструктивными методами с непосредственных измерений, построений.

Урок производственного обучения отличается от уроков теоретического обучения. Цель урока производственного обучения заключается в том, чтобы учащиеся на основе полученных технологических знаний освоили приемы и способы выполнения действий и операций, необходимых для последующего формирования у них умений и навыков выполнения производственных работ по определённой профессии. В результате трудовой деятельности учащимися на таком уроке производится какой-либо материальный продукт труда. Его изготовление, как правило, предъявляет к учащимся совершенно новые требования. Учащимся недостаточно просто запомнить или выучить учебный материал, они должны его понять, переработать и воспроизвести при выполнении задания. Следовательно, основная часть не запоминание, а умение переработать их и применять на практике.

На уроках производственного обучения можно использовать проблемные ситуации. Для этого имеются карточки- задания, технологические карты. Учащимся выдаются неисправные детали, узлы где специально предусмотрена неисправность. Учащиеся должны найти неисправность и устранить ее. Можно поставить перед учащимися проблему: почему при включенной муфте сцепления основной двигатель не вращается?

Постановка вопроса побуждает учащихся к самостоятельной теоретической и практической деятельности. На основе этого метода обучения происходит закрепление знаний учащихся, формирование профессиональных умений и навыков, накапливается первоначальный опыт профессиональной деятельности. На таких занятиях, когда учащиеся решают задачи по чертежам с данными размерами, или, получив модель, анализируют ее, производят необходимые измерения, распознают неисправности в деталях, находит приложение не только умственная активность учащихся, но и моторная, что способствует поддержанию длительного и непрерывного интереса и внимания к учебному процессу [11].

Зачет как форма организации обучения проводится для проверки качества усвоения учащимися отдельных разделов учебной программы, сформированности умений и навыков.

Зачеты обычно проводятся по разделам курса. К ним учащиеся готовятся с самых первых уроков по данному разделу. Чтобы облегчить учащимся работу, в кабинете вывешивается перечень теоретических и практических вопросов, выносимых на зачет. Для оказания помощи в проведении зачетного занятия иногда привлекаются учащиеся, наиболее успешно осваивающие предмет. Для этого специально их готовят: проверяются знания, объясняется обязанности на занятии.

Выделим основные компоненты зачетного урока: уровневая дифференциация задания; оценочная деятельность преподавателя; диагностика результата; коррекция знаний, умений и профессиональных навыков.

Уровневая дифференциация осуществляется составлением заданий, в которых, во-первых, учитывается, нижняя граница усвоения учебного материала, то есть уровень обязательной подготовки учащегося, а, во-вторых, идет постепенное возрастание требований, увеличение сложности предлагаемых заданий.

Уровневая дифференциация по В. Гузееву представляет собой три уровня предполагаемых результатов:

1. Минимальный – решение задач образовательного стандарта;

2. Общий – решение задач, являющихся комбинациями подзадач минимального уровня, связанных явными ассоциативными связями;

3. Продвинутый – решение задач, являющихся комбинациями подзадач, связанных как явными, так и неявными ассоциативными связями [5].

Чаще всего зачет принимается по билетам, включающим основные теоретические вопросы и типовые задачи темы. Индивидуальный опрос может сочетаться с коллективными, самостоятельными работами по вариантам. Итоговая отметка выставляется на основе анализа результатов всех заданий с учетом мнения консультантов.

Экзамен - это форма организации обучения, позволяющая реализовывать контрольные функции процесса и фиксировать итог учебно-познавательной деятельности учащихся за учебный год или несколько лет; она позволяет выявить уровень усвоения учащимися учебной программы разными методами и приемами: выполнение учащимися контрольных работ, заданий, ответы на вопросы. На экзамене проверяется готовность и умение учащихся продемонстрировать имеющиеся знания, умения и навыки, как в устной, так и в письменной форме.

Внеурочную форму работы с учащимися можно разделить на две большие группы: регулярную и эпизодическую.

К первому виду относятся домашняя учебная работа, которая включает выполнение домашних заданий по уроку, домашних опытов и наблюдений, факультативные занятия, работа с научно – популярной литературой и первоисточниками, телевизионные передачи, дополнительные занятия по предмету и др.

К эпизодическим видам внеурочной работы относятся тематические конференции предмету, реферативные работы и др. [2].

 



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2019-04-04 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: