Общие требования теоретического и практического опыта преподавателя содержатся в квалификационной характеристике, как показано на рисунке 2.1.
В идеале полное соответствие преподавателя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность его теоретических и практических умений педагогически мыслить и действовать.
Это и составляет профессионально-педагогическую компетентность преподавателя.
К теоретической готовности преподавателя к педагогической деятельности относятся следующие умения.
Аналитические умении – один из критериев профессиональной компетентности преподавателя. С их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить, которое при решении педагогической задачи складывается из следующих частных умений:
– вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее оптимального решения.
– находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
– осмысливать каждое педагогическое явление в его взаимосвязи и взаимозависимости со всеми компонентами педагогического процесса;
 |  |  |
Рис. 2.1 Общая структура требований к квалификации преподавателя.
Прогностические умения заключаются в способности преподавателя предвидеть результат действий еще до того, как они будут реально осуществлены. Наличие этой профессионально значимой способности всегда отличало творческих преподавателей и позволяет им находить адекватные педагогические действия в так называемых проблемных ситуациях и успешно их разрешать.
Прогнозирование деятельности преподавателя как процесс получения будущей информации о результатах его действий строится на основе знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей индивидуального развития обучаемых.
Это позволяет предвидеть ошибки обучаемых при восприятии материала, понять, как их опыт будет способствовать более глубокому проникновению в сущность изучаемого материала, видеть те их качества, которые могут быть сформированы за тот или иной промежуток времени. Без прогностических умений преподавателю невозможно обойтись и в том случае, когда он выдвигает близкие и далекие перспективы развития личности обучаемого и коллектива студентов.
Проективные умения проявляются в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Речь идет о проекте целей, их максимальной конкретизации и обосновании способов их поэтапной реализации; об определении содержания и видов деятельности, осуществление которых обучаемыми обеспечит желаемое развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными целями и задачами. Проективные умения требуют от преподавателя владения целым рядом конкретных узко методических умений, приводящих к материализации проекта проведения учебно-воспитательной работы и успешного достижения ее целей [20, с. 186]
Рефлексивные умения имеют место при осуществлении преподавателем контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, осмысление своих собственных действий, положительных или отрицательных результатов своей деятельности, анализ условий их получения. Отсюда и необходимость в самоанализе собственной деятельности, который обычно производится в соответствии с основными компонентами деятельности.
Рефлексия, кроме того, имеет своей целью не просто знание или понимание преподавателем самого себя, сущности и характера своей педагогической деятельности, но и выяснение того, как другие люди (коллеги, обучаемые) знают и понимают “рефлексирующего”, его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.
Практическая готовность преподавателя к педагогической деятельности предполагает следующие умения:
Организаторские умения преподавателя способствуют включению обучаемых в различные виды учебно-познавательной деятельности и эффективной организации совместной их деятельности в составе коллектива. К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.
Мобилизационные умения переплетены с развитием у обучаемых устойчивых интересов к учению, труду, активности; с формированием потребности в знаниях, творческом отношении к окружающему миру.
Информационные умения связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то время, как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.
В процессе непосредственного общения с обучаемыми информационные умения преподавателя проявляются в его способности ясно и четко, последовательно излагать учебный материал, сочетая индуктивный и дедуктивный способы изложения его. Они предполагают умение правильно формулировать вопросы; применять технические средства, электронно-вычислительную технику; использовать графики, диаграммы, схемы, рисунки; оперативно диагностировать при помощи разнообразных методов уровень усвоения обучаемыми нового материала; оперативно перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.
Развивающие умения способствуют развитию познавательных процессов, чувств и воли обучаемых, стимулируют их познавательную самостоятельность и творческое мышление; создают условия для развития индивидуальных особенностей обучаемых.
Ориентационные умения направлены на формирование научного мировоззрения, морально-ценностных установок обучаемых, на их активное участие в учебно-воспитательном процессе, в приобретении профессиональных навыков, на организацию совместной творческой деятельности.
Коммуникативные умения также играют важную роль. Уровень владения ими определяет возможность установления педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателя со студентами и с коллегами. Одна из особенностей деятельности преподавателя в том и состоит, что решение педагогических задач происходит на фоне непрерывно осуществляющегося педагогического общения. Такое общение представляет собой систему приемов социально-психологического взаимодействия обучающего и обучаемого, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств. Причем, преподаватель выступает как активатор этого процесса, организуя его и управляя им. В процессе общения преподавателя и студента не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педагогические задачи.
Перцептивные умения заключаются в способности преподавателя проникать во внутренний мир обучаемого, для чего необходимо знать его ценностные ориентации, интересы, потребности, идеалы. Это психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности обучаемого и его временных психических состояний. Профессиональный преподаватель способен по незначительным признакам, по небольшим внешним проявлениям улавливать внутреннее состояние обучаемого и даже малейшие изменения этого состояния.
Таковы основные умения преподавателя, выражающиеся в его профессиональной компетенции. Все они взаимосвязаны и образуют единое целое, влияют на творческую индивидуальность и стиль педагогической деятельности преподавателя-специалиста высшей школы [19].
Одновременно следует отметить, что далеко не каждый специалист, в том числе и хороший ученый, может быть профессиональным преподавателем высшей школы. Отсутствие у человека специфической психологической направленности на этот вид сложной и ответственной деятельности, соответствующей внутренней установки и готовности препятствуют формированию педагогической компетенции и существенно усложняют преподавательскую работу, если такому человеку все-таки пришлось ею заниматься. Кроме того, серьезно препятствовать становлению человека как педагога могут некоторые несовместимые с этим статусом личностные качества. К качествам, противопоказанным преподавателю, в частности, относятся:
– Высокомерие, грубость, недоброжелательность.
– Излишняя эмоциональность, взрывчатость.
– Медленная реакция, консерватизм.
– Несобранность, лень.
– Отсутствие педагогического мастерства.
– Самовлюбленность.
– Стремление подавить студента.
Мастерство преподавателя определяется чувством меры, единством заботы, уважения и требовательности по отношению к обучаемым [12].
Выводы
Во втором разделе были рассмотрены основные понятия, такие как: «педагогические способности», «рефлексивные педагогические способности», «проективные педагогические способности», «внушение», «интуиция», «умение».
Обучение наряду с воспитанием и развитием личности принадлежит к числу основных педагогических процессов. Эффективность управления процессом обучения определяется качеством дидактической подготовки педагога. Одной из основных задач дидактической подготовки учителя выступает выявление сущности процесса обучения.
Выявляя сущность процесса обучения, проанализировали его специфику, функции, структуру.
Структуру процесса обучения составляют также целевой, стимулирующее-мотивационный, содержательный, операционно-действенный, контрольно -регулировочный и оценочно-результативный компоненты. Ориентация учителя на проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса предполагает установление педагогически целесообразных взаимосвязей данных элементов.
ВЫВОДЫ
Преподавание - это искусство, труд не менее творческий, чем труд писателя или композитора, но более тяжелый и ответственный. Преподаватель обращается к душе человеческой не через музыку, как композитор, не с помощью красок, как художник, а впрямую. Воспитывает личностью своей, своими знаниями и любовью, своим отношением к миру.
Обучение наряду с воспитанием и развитием личности принадлежит к числу основных педагогических процессов. Эффективность управления процессом обучения определяется качеством дидактической подготовки педагога. Одной из основных задач дидактической подготовки учителя выступает выявление сущности процесса обучения.
Выявляя сущность процесса обучения, проанализировали его специфику, функции, структуру.
Мы установили, что специфика обучения прослеживается при его сопоставлении с другими педагогическими процессами. Основные отличия обучения заключаются в его особом вкладе в реализацию образовательной функции целостного педагогического процесса. Объектом обучающих воздействий является преимущественно интеллектуальная сфера личности. Знания, умения и навыки составляют основу содержания процесса обучения. Достижение целей обучения возможно за меньший промежуток времени по сравнению с процессом воспитания.
Был сделан вывод, что самое крупное членение единого процесса обучения состоит в выделении в его структуре двух взаимосвязанных элементов: учения и преподавания. Структуру процесса обучения составляют также целевой, стимулирующее-мотивационный, содержательный, операционно-действенный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты. Ориентация учителя на проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса предполагает установление педагогически целесообразных взаимосвязей данных элементов.
Было установлено, что процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции, которые находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях.
Процесс обучения относится к сложным, многофакторным, социальным процессам и требует к себе постоянного пристального внимания.
Развитие педагогической инноваций в нашей стране связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий «новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс» и др. Слово «инновация» – имеет латинское происхождение. В переводе оно означает – обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны.
Готовность к инновационной деятельности в современных условиях – важнейшее качество профессионального педагога, без наличия которого невозможно достичь высокого уровня педагогического мастерства.
Новому поколению учащихся нравится осваивать новые технические изобретения. Таким образом, использование информационных технологий позволяет учителю общаться с учениками на современном технологическом уровне, сделать учебный процесс более привлекательным, эмоциональным и эффективным, а самое главное помогает добиваться больших успехов в освоении знаний.
Был сделан вывод, что внедрение новых технических средств в учебный процесс расширяет возможности наглядных методов обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабанский Ю.К.. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанский. – М., 1988. - гл.20.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в школах Ростовской области [Текст] / Ю.К. Бабанский – Советская педагогика. – 2008. – с. 15.
3. Баранов С.П. Сущность процесса обучения [Текст] / С.П. Баранов – М., 1981. – 143с.
4. Варгина Е.А. Духовная парадигма образования / Е.А. Варгина. Социально-гуманитарные науки: сб. тр. аспирантов и магистрантов. – Н.Новгород: Изд-во ННГАСУ, 2007.- С.26-30.
5. Варгина Е.А. Духовно-нравственное функционирование модуля образования / Е.А. Варгина. Человек и общество в противоречиях и согласии: Сб. ст. по материалам межвуз. науч.-практ. конф. 22 ноября 2007 г. / НФ МГЭИ. – Н. Новгород: Изд-во О.В. Гладкова, 2007. – С. 60–71.
6. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии [Текст] / В.В. Гузеев – М., 1996. – 112с.
7. Данилов М.А. Направленность процесса обучения в советской школе. Его движущие силы. Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. – М., 1967. - С. 110-182.
8. Епишева О.Б. Формирование приёмов учебной деятельности Книга для учителя. / О.Б. Епишева, В.И. Крупич – М.:Просвещение,1990г. – 196с.
9. Загвязинский В.И. Противоречия учебного процесса и способы из разрешения / В.И. Загвязинский Советская педагогика, 1970.– С. 11–15.
10. Зверев И.Д. Современный урок: поиски, проблемы, находки. / И.Д. Зверев Советская педагогика. – М., 1986.– 286с.
11. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. / Ю.Б. Зотов – М.: Просвещение, 1985.– 145с.
12. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы/ И.Ф. Исаев. – М.; Белгород, 1993.
13. Краевский В.В. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. – М., 1989.– 356с.
14. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. / Н. В. Кузьмина – М.; Высшая школа, 1990.– 119с.
15. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. / И.Я. Лернер - М., 1980.– 191с.
16. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики / И.Я Лернер. Советская педагогика. – 1989. – N 11. – С. 10–17.
17. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. / Б.Т Лихачев– М., 1998.– С. 335-351.
18. Марцинковская Т.Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Т.Д. Марцинковская – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
19. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и в обучении. / А.М. Матюшкин. – М., 1971.– 392с.
20. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. / О.В. Москаленко – Астрахань. 1996.– 219с.
21. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание. / Ю.М Орлов.– М., Просвещение, 1987.– 224с.
22. Пидкасистого П.И. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1996. – С. 115–141.
23. Подласый И.П. Педагогика. / И.П. Подласый – М., 1996. – С. 199–208.
24. Позняк И.П. Организация и методика обучения в профтехучилищах. / И.П. Позняк – М.: Высшая школа, 1983.–240с.
25. Кондаков, М.И. Теоретические основы школоведения [Текст] / М.И. Кондаков. – М.: Педагогика, 2008. – 378с.
26. Косолапов С.М. Современные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения / С.М. Косолапов, Н.А. Федотов. – М.: Педагогика, 2009. – 346с.
27. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования / под. ред. В.В. Краевский Методологический анализ. – М., 1977.–244с.
28. Проблемы формирования профессиональных интересов у учащихся профессиональных средних училищ. Методическое пособие. – М.: Высшая школа, 1992.– 387с.
29. Скаткина М.Н. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. М.Н.Скаткина. – М.: Просвещение. –1982. – С. 129–181.
30. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина.– М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с
31. Сластенин В.А. Педагогика / В.А.Сластенин и др. – М., 1997. – С. 186–211.
32. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах / Под редакцией А.И.Пискунова, Г.С.Костюка, Д.О.Лордкипанидзе, М.Ф.Шабаевой. – М. «Педагогика», 1974.– 492с.
33. Харламов И.Ф. Педагогика. / И.Ф. Харламов – М.: Юристъ, 1997.– С. 135–165.
34. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. / И.М. Чередов – М.: Просвещение, 1988.– 208с.
35. Шапоринский С.А. Процесс научного познания и процесс обучения. / С.А Шапоринский. - М., 1980. – 277с.