Существует, однако, одна важная особенность, которая качест-
венно отличает поведение ребенка в возрасте до трех лет от пове-
дения детей более старшего возраста. Особенность эта много раз
описывалась в научной литературе по детской психологии и хоро-
шо известна. Она проявляется в том, что ребенок преддошкольного
возраста находится как бы во власти внешних впечатлений. Поэто-
му его очень легко привлечь к чему-нибудь, но также легко и от-
влечь. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его
эмоции неустойчивы. Если, например, ребенок заплакал от огорче-
чия, то его очень просто утешить: для этого достаточно, например;
взамен игрушки, которой он лишился, дать ему другую или вообще
чем-нибудь занять его. Недаром говорят, что дети в этом возрасте
„легко утешаются". В самом деле, как часто приходится видеть, что
не прошло и 2-3 мин после какой-нибудь перенесенной малышом
неудачи, а он уже улыбается, с увлечением следит за тем, что пока-
зывают или рассказывают ему, только изредка у него как бы проры-
ваются всхлипывания. Это замечательное явление: во внешних
движениях, в порядке, так сказать, внешнего последействия, эмо-
циональная реакция еще сохранялась, внутренне же, психологи-
чески эмоция уже исчезла.
Что кроется за этой особенностью детей преддошкольного воз-
раста? Чем объясняется эта своеобразная внутренняя неустойчи-
вость их поведения в целом?
Психологический анализ такого рода фактов, как указанный
выше, позволяет обнаружить некоторую общую причину, которая их
объясняет. Дело в том, что само строение деятельности в этом
возрасте обладает одной важной особенностью. Она состоит в еле
дующем: хотя деятельность ребенка побуждается мотивами, отве
чающими уже относительно очень развитым потребностям, и уже
включает в себя сложные и многообразные сознательные целе-
направленные процессы - сознательные действия, однако мотивы
их еще внутренне не подчинены друг другу. Иначе говоря, между
мотивами, побуждающими ре5енка, не установились еще такие
соотношения, при которых одни являются для него главными, более
важными, другие - менее важными, второстепенными, а это зна-
чит, что не установились еще соответствующие соотношения
между более важным и менее важным смыслом для ребенка раз-
личных явлений к различных аидов его собственной деятельности.
Верпае, зти соотношения могут устанавливаться, но лишь извне -
в ходе фактического развертывания его поведения и в результате
прямого воспитательного воздействия взрослого.
|
|
Конечно, и на этом этапе развития существуют внутренние
связи, управляющие соотношением мотивов, но они еще остаются
первичными, органическими по своей природе. Это - связи естест-
венных потребностей. Например, сильно проголодавшийся ребенок
не на все, разумеется, будет реагировать с одинаковой готов-
ностью, а ребенка, испытывающего потребность в сне, ничто
по-настоящему не занимает, он капризничает. Но эта поправка,
которую мы должны внести в наше понимание общего строения
деятельности детей преддошкольнсго возраста, ни в коей мере
не отменяет, конечно, его характеристики, указанной выше. Их по-
ведение еще не образует сколько-нибудь развитой системы, опре-
деляемой такими соотношениями мотивов, которые являются уже
соотношениями высшего типа, хотя сами по себе мотивы, побужда-
ющие их деятельность, и являются по своей природе очень слож-
ными, высоко развитыми. Поэтому ребенок 2-3 лет сознательно
не может пожертвовать чем-нибудь привлекательным для него
ради другого, еще более значимого; зато даже и сильное огорчение
можно развеять у него каким-нибудь пустяком.
|
|
Только в дошкольном возрасте мы можем впервые обнаружив
эти, более высокие по своему типу, соотношения мотивов, устанав-
ливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчи
няющих себе другие. Несколько лет назад мы имели случай наблю-
дать эти соотношения в условиях одного экспериментального
исследования. Ребенку, который не справился с предложенным
ему заданием и был этим очень огорчен, было сказано, что он
все-таки молодец, причем он, как и другие дети, получил маленький
подарок - хорошую конфету. Он, однако, взял конфету без всякого
удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение
отнюдь не уменьшилось; из-за неудачи сама полученная им кон-
фета стала для него „горькой конфетой". В нашей лаборатории мы
долго потом так и называли подобные явления у детей, да и не толь-
ко у детей, „явлениями горькой конфеты".
Позже К. М. Гуревич" специально изучал, когда и в какой после-
довательности возникает у детей соподчинение мотивов. Для этого
он воспользовался следующей методикой. В обычных условиях
общения с ребенком создавалась, например, такая ситуация: когда
ребенку надоедало раскладывание мозаики, которым он зани-
мался, ему предлагали очень интересную механическую игрушку,
но тут же говорили, что ему будет разрешено играть ею только
после того, как он аккуратно разложит шарики мозаики в коро-
бочки, сортируя их по цвету так, как они лежали прежде (при этом
шариков было очень много). Таким образом, ребенок должен был
довольно длительно выполнять действие, которое ему не хотелось
выполнять, ради привлекательной перспективы поиграть новой,
занимательной игрушкой. В других опытах ребенок вовлекался
атакую игру, которая требовала кропотливой подготовки к глав-
ному, самому увлекательному ее моменту (т. е. игра эта была
построена по такому принципу, как, например, катание с гор
на санках: очень приятно скатиться вниз, но для этого нужно пред-
варительно долго подниматься с санками на гору).
|
|
Эти и подобные им опыты не только показали, что сознательное
и самостоятельное подчинение одного действия другому впервые
формируется лишь в дошкольном возрасте, но позволили наметить
и тот путь, по которому идет развитие этого процесса. Во-первых,
оказалось, что в ходе развития у ребенка раньше появляется воз-
можность самостоятельно выполнять сапло по себе непривлека-
тельное (отрицательно мотивированное) действие в таких
условиях, когда то, ради чего оно выполняется (то, что составляет
его положительный мотив), не воспринимается ребенком не-
посредственно, а представляется им лишь мысленно. Например,
в том случае, когда обещанная игрушка остается перед глазами
ребенка, довести до конца разборку шарика в мозаики ему гораздо
труднее, чем тогда, когда игрушка не находится прямо в поле его
восприятия.
В первом случае маленький ребенок еще не в состоянии заста-
вить себя заниматься неинтересным раскладыванием шариков даже
ради возможности поиграть с непосредственно привлекающей его
игрушкой. Дело идет гораздо лучше, если игрушку убрать из внеш-
него „поля" деятельности ребенка, причем в этом случае ребенок
1Гуревич К. М. К теории волевого действия. (Диссертация, 1938). Здесь и далее
примечания автора.
не просто отвлекается от нее, а действует именно ради нее: окон-
чим разборку шариков, ребенок немедленно же напоминает взрос-
лому, что теперь ему полагается получить обещанную игрушку.
Этот факт показывает, что возможность сознательного подчи-
нения своего действия более отдаленному мотиву действительно
является продуктом более высокой ступени развития и персона
сально нуждается в наличии возможности мысленной „идеальной"
гдотивацик поведения ребенка, а лишь ««тем распространяется
также и на соотношения, выступающие в виде наглядных соотноше-
ний поля деятельности ребенка. Тогда поведение ребенка превра-
щается и? „полевого", каким оно является в преддошкольном
возрасте, • поведение „волевое".
Во-вторых, эти опыты показали, что выполнение одного деист
зия ради другого раньше асеге возникает у ребенка в процвссб-.
о б щ е н и я, под влиянием воспитания, когда соотношение мотивов
создается требованием взрослого, и лишь затем в условиях, когда
этого требуют сами по себе объективные предметные об-
стоятельства его деятельности. Так, например, дети раньше справ-
ляются с раскладыванием мозаики ради того, чтобы получить
игрушку, когда этого требует от них взрослый. Самостоятельно же
заниматься, например, налаживанием в игре настольных мишеней
ради очень интересного последующего сбивания их волчком ма-
ленькому ребенку очень трудно, хотя необходимость этого для
него совершенно очевидна. Следовательно, соподчинение мотивов
формируется сначала в общении с воспитателем, т. е. в н е п о-
е бедственно социальной ситуации, и только несколько
позже становится возможным также и в таких условиях, когда
ребенок самостоятельно действует в условиях, которые объек-
тивно "• сами по себе - требуют этого.
Итак, начиная приблизительно с трехлетнего возраста, у детей
начинают формироваться более сложная внутренняя организация
поведения, более сложное строение их деятельности в целом. Оно
характеризуется тем, что деятельность ребенка все более побуж-
дается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сме-
няются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт между
собой, но известным соподчинением мотивов отдельных действий.
Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая
сима по себе не привлекательна для него, ради чего-нибудь дру-
гого или, наоборот, отказаться от чего-нибудь непосредственно
приятного для того, чтобы достичь более важного или избежать
нежелательного. В результате его отдельные действия могут при-
обретать для него более сложный, как бы отраженный смысл
в зависимости от того, в подчинение к какому мотиву они всту-
пают. Например, раскладывание мозаики по коробочкам, когда оно
начинает сознательно делаться ребенком для того, чтобы затем
поиграть заводными паровозиками, приобретает для него и новый
сознательный смысл - смысл того, чему оно теперь подчинено;
так, с указанном примере смысл раскладывания мозаики для
ребенка состоит в том, чтобы получить возможность пускать обе-
щанные ему паровозики.
/
Все это, однако, только признаки, только симптомы проявления
тех первых узелков, которые связывают между собой отдельные
процессы поведения ребенка уже на новой основе: на основе более
сложных человеческих отношений, в которые он вступает. Дейст-
венное проникновение ребенка-дошкольника в эти отношения про-
исходит в различных формах: и в форме практического овладения
в процессе воспитания правилами поведения, как это описано,
например, В. А. Горбачевой1, и - в особенно яркой форме - в про-
цессе творческой игры, когда ребенок, принимая на себя ту или
иную игровую роль, принимает на себя и те внутренние отношения
поведения, которые заключены в данной роли в других видах
деятельности ребенка.
С точки зрения проблемы становления личности мы придаем
факту появления этих первых узелков в деятельности ребенка
особо важное значение. Ведь из этих узелков, связывающих между
собой отдельные целенаправленные процессы так, что одни всту-
пают в подчиненное отношение к другим, и начинает сплетаться тот
общий узор, на фоне которого затем постепенно выделяются глав-
ные смысловые линии деятельности человека, характеризующие
его личность.
^Говоря о личности человека, мы всегда, фактически, подразу-
меваем прежде всего ту или иную направленность человека, созда-
ваемую наличием ведущих жизненных мотивов, подчиняющих себе
другие мотивы, которые как бы светят отраженным светом этих
главных ведущих мотивов. В противном случае, т. е. тогда, когда
такой соподчиненности мотивов нет, когда отдельные побуждения
вступают в простое взаимодействие друг с другом, мы имеем,
наоборот, картину распада личности, картину возвращения к чисто
„полевому", чисто реактивному поведению. Вот почему так важен
тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование
этих первых соподчинении в его деятельности, когда вырабатыва-
ются сами „механизмы" этих соподчинении. Этот период и падает
на начало дошкольного детства. Если около трех лет появляются
лишь первые его признаки, то к шести-семи годам уже достигают
своего полного развития. \
Формирование психики в дошкольном возрасте является весь-
ма сложным и многообразным процессом. Поэтому было бы непра-
вильно думать, что указанное выше изменение общего строения
Деятельности, происходящее вследствие возникающих связей
мотивов нового высшего типа, исчерпывает содержание этого про-
цесса. Напротив, это изменение характеризует его лишь с одной
стороны и к тому же лишь в самой общей форме.
Тем не менее выделение этого изменения в общем строении
Деятельности ребенка является решающим. Оно позволяет понять и
У°тановить взаимосвязи между теми конкретно-психологическими
"менениями, которые наблюдаются в дошкольном возрасте, и
"°дойти к этим изменениям как единому процессу психологи-
ческого развития личности ребенка. А только так и следует подхо-
/ы '^Р^чева В. А. К освоению правил поведения детьми дошкольного воэраота
'"'в. АПН РСФСР. 1945. Вып. 1.
дить к вопросу, потому что реальным субъектом развития
конечно, является ребенок, а не его отдельные психические про
цессы сами по себе.
В краткой статье невозможно осветить все многосторонние
психологические изменения, в которых выражается психическое
развитие ребенка-дошкольника. Поэтому мы остановимся только
на некоторых вопросах, касающихся частных изменений, которые
происходят в связи с вышеуказанной общей перестройкой строения
деятельности ребенка, а именно на вопросах развития произ-
вольности отдельных процессов.
Педагогическая актуальность этих вопросов вытекает из того
обстоятельства, что развитие возможности управлять своим пове-
дением составляет один из существенных моментов, обраэующк.'
психологическую готовность ребенка к обуче-
ниювшколе.
Обучение в школе требует от ребенка, чтобы он не только
владел определенным кругом представлений и знаний и имел
известный уровень развития физических сил, но и предъявляет
определенные требования к развитию его психики, к особенностям
его памяти, к восприятию и ко многим другим процессам. Напри-
мер, уже с первых дней школьного обучения ребенок должен сле-
дить за своим внешним поведением - правильно строиться в ли-
нейку и сидеть за партой, подчиняться определенным правилам
поведения во время перемен. Все это предполагает умение сдер-
живать свои импульсивные двигательные реакции, умение контро-
лировать свое поведение, управлять своими движениями.
Известно, что ребенку в 7 лет далеко не всегда легко выпоя
нить эти требования. Известно также, что эти умения воспитывг
ются, а отнюдь не формируются сами по себе. Необходимо, следе
вательно, правильно воспитать их у ребенка-дошкольника, чтобы
с этой стороны подготовить его к школе.
На первый взгляд может показаться, что эта задача не заслужу
вает внимания психолога, что она не ставит никаких существенны
психологических вопросов. Это, однако, не так. Речь идет здесь
конечно, не о привитии чисто механических навыков, не о просто
дрессировке. Это подчеркивал еще К. Д. Ушинский. Говоря об уме
нии управлять своим двигательным поведением, мы имеем в вид
относительно очень сложный процесс. „Управляемое" поведение
это не просто закрепленное в навыке, а сознательно контролир';
емое поведение, причем этот контроль не должен требовать спе
циально направленного на него внимания. Ученик должен на урок
вести себя надлежащим образом - правильно сидеть за партсн
не вертеться, не перебирать руками лежащие перед ним предметь
не болтать ногами - словом, ни на одну минуту не „забываться
как бы ни было поглощено его внимание тем, что рассказывав
в классе учитель.
Экспериментальное исследование, специально посвящение
изучению произвольности двигательного поведения ребенка, кот.
рое было проведено у нас 3. В. Мануйленко', показало, что форм!
^Шнуйленко 3. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольно
возраста /Изв. АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.
рование произвольности, начинаясь в младшем дошкольном воз-
расте, проходит ряд качественно своеобразных стадий. При этом
развитие произвольности двигательного поведения представляет
собой одну из тех специальных форм, в которых находит свое вы-
ражение изменение общего строения деятельности ребенка, о ко-
тором мы говорили выше.
Методика этого исследования заключалась в том, что дети ста-
вились перед задачей произвольно удержать определенную позу
(позу „часового"). С этой задачей дети в возрасте от 3 до 7 лет
встречались в очень различных условиях, что и позволило вскрыть
не только фактический ход развития умения управлять своим пове-
дением, но также и некоторые важные психологические предпо-
сылки этого процесса.
Оказалось, что если задача произвольного сохранения позы
ставится перед ребенком в форме прямого задания, то самые
маленькие дошкольники практически не справляются с ней, даже
когда они принимают ее с охотой. Эта задача имеет для них опреде-
ленный мотив, заключающийся в их отношении к требованиям
взрослого, который делает ее для них вполне осмысленной. Значит,
причина того, что они не справляются с этой задачей и уже через
несколько секунд непроизвольно нарушают позу, объясняется
не тем, что они внутренне не принимают ее. Как показывает более
подробный анализ, они не в состоянии длительно контролировать
своих движений, контролировать их не со стороны внешнего ре-
зультата, который нужно достичь, а со стороны самого двигатель-
ного процесса, со стороны того, как он протекает.
Другое дело - более старшие дети. Уже дети среднего до-
школьного возраста легко подчиняют свою активность этой своеоб-
разной задаче. Для них, однако, сохранение позы является действи-
тельно особой задачей, требующей специальной внутренней
активности, и она поглощает их целиком. Достаточно поэтому
ввести какие-нибудь отвлекающие моменты, чтобы задача сохра-
нить неподвижность оказалась невыполненной и требуемая поза
нарушенной.
Иначе протекает процесс управления своей позой у детей стар-
шего дошкольного возраста. Они оказываются в состоянии управ-
лять своей позой также и при условии отвлечения своего внимания
на что-нибудь другое: их двигательное поведение может стано-
виться подлинно подконтрольным, они могут по-настоящему
свободно „владеть собой".
От каких же основных психологических моментов зависит раз-
витие процесса произвольного управления своим поведением?
На этот вопрос мы получаем ответ в данных другой серии
исследований, которая была построена таким образом, что задача
"роизвольного сохранения той же самой позы „часового" вытекала
из игровой роли, которую принимал на себя ребенок. В этих усло-
^ях даже дети 4 лет, которым в условиях первой серии задача
произвольного сохранения позы сколько-нибудь длительное время
"bifla недоступна, отлично с ней справлялись. Это объясняется тем,
''ТО в условиях игры отношение между целью - сохранить позу
^Яз 49
и тем мотивом, которому она подчинена, является психологически
более простым для ребенка. В самой задаче вести себя „как часо-
вой" для ребенка уже содержится и задача стоять „хорошо" -
не допускать резких, нарушающих принятую позу движений и т. д.
Одно прямо вытекает здесь из другого. Напротив, задача сохранить
позу и мотив выполнить как можно лучше взрослого находятся
между собой психологически в гораздо более сложных отноше-
ниях. Это объяснение было тщательно проверено путем сопостав-
ления экспериментальных данных, полученных в других специаль-
но проведенных для этого исследованиях.
Нужно, однако, особенно подчеркнуть, что непосредственность
отношения, связывающего между собой мотив, побуждающий
ребенка выполнять задачу и выделяющуюся в ней новую для него
цель - следить за собой, играет решающую роль только на этапе
первоначального формирования произвольности двигатель-
ного поведения. Для старших же детей, у которых механизм произ-
вольности уже сформировался, указанное обстоятельство не
имеет решающего значения. Управление своим поведением стано-
вится у них свободным не только в том отношении, что оно не зани-
мает всего их внимания, но также и в том, что оно не ограничено
рамками определенных предметно-смысловых связей.
Изучение развития произвольности двигательного поведения
в дошкольном возрасте позволяет обнаружить внутренние связи
этого процесса с общим ходом развития ребенка в двояком направ-
лении.
Прежде всего оно связано с формированием высших механиз-
мов самого движения. Специальные исследования А. В. Запо-
рожца и его сотрудников, специально посвященные изучению дви-
гательной сферы, позволяют прийти к выводу, что общая пере-
стройка ее, наблюдаемая в дошкольном возрасте, представляет
собой не результат независимо происходящего вызревания соот-
ветствующих нервных механизмов, но осуществляется в связи
с тем, что ребенок начинает в своем поведении сознательно выде-
лять и ставить перед собой специальные „двигательные цели".
Иначе говоря, высшие механизмы движения формируются у него
именно в связи с развитием управляемости своим двигательным
поведением.
Уже в указанном выше исследовании 3. В. Мануйленко эта
связь выступила с полной очевидностью. Например, у более млад-
ших детей, которые сознательно направляли свою активность
на цель сохранить требуемую позу, самый механизм управления
собой еще строился по типу управления внешними предметными
действиями: он проходил почти под непрерывным контролем
зрения. Этим, кстати сказать, и объясняются огромная „связан-
ность" ребенка и немедленно наступающая потеря контроля за со-
бой, как только что-нибудь извне отвлекало его. Таким образом,
вначале сознательное и произвольное управление своей позой опи-
рается еще на механизм сознательного управления движениями,
направленными на внешнепредметные цели, который формируется
гораздо раньше. На следующем этапе развития управления собой
передается уже на другие нервные механизмы. Оно осуществля-
ется под контролем двигательных (проприоцентивных) ощущений.
Конечно, этим ощущениям и прежде принадлежала решающая роль
в движениях, в их координации, но теперь они начинают обслужи-
вать именно произвольный, сознательный контроль, хотя и в осо-
бой форме. Так, мы видим, что раньше происходит фактическое
складывание новых внутренних связей и отношений в деятельности
еще на прежней неврологической основе, а затем перестраивается
и сама эта основа, а это в свою очередь открывает новые возмож-
ности для дальнейшего развития управления своим поведением;
оставаясь подконтрольным сознанию и полностью произвольно
регулируемым, оно вместе с тем приобретает черты автомати-
чески протекающего процесса: не требует непрерывного усилия и,
образно говоря, „не занимает собой сознания". Именно таким и
становится управление собой у старших дошкольников, и именно
такое управление требуется от ребенка в школе.
Связи другого рода, как показывает исследование, это - связи
между происходящей перестройкой двигательного поведения и
теми изменениями, которые происходят на протяжении дошколь-
ного возраста во внутренних, психических процессах ребенка -
изменениями в его памяти, восприятии и других процессах.
Так, исследование 3. М. Истоминой, посвященное развитию
памяти у детей-дошкольников, показало, что главное внимание
процессов памяти, которое происходит в этот период, заключается
именно в том, что процессы запоминания, припоминания из непро-
извольных превращаются в намеренные, произвольные. А это зна-
чит, что перед ребенком выделяется сознательная цель запомнить,
припомнить, и он научается активно достигать этой цели. Совер-
шенно аналогичная перестройка процесса происходит, как показы-
вают данные Н. Л. Агеносовой, и в процессах восприятия, которые
также становятся в этом возрасте управляемыми, приобретают
черты подлинной произвольности.
Сам по себе факт формирования произвольной памяти в до-
школьном возрасте не является, конечно, неожиданным, но самое
важное заключается в том. как протекает этот процесс и чем он
внутренне обусловлен.
3.JMИстомина, изучая память у детей-дошкольников разного
возраста, начиная от самых маленьких и до старших, меняла у них
мотивы запоминания. Она показала, что перестройка детской
памяти также стрит в связи с развитием общего внутреннего стро-
ения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше, и что
"бреломныц в этом отношений момент также обычно падает на воз-
Р?ст около 4. лет. Она показала далее, что активное выделение и
"сознание ребенком цели запомнить, припомнить сознаются рань-
ще в таких условиях, когда смысл этой цели для ребенка прямо
вытекает из мотива, побуждающего его деятельность. В условиях
Данного исследования таковы были условия игры, требующей запо-
^нания поручения и его припоминания, что прямо вытекало из взя-
^и на себя ребенком игровой роли. В других условиях это могут
°Ь1ть, разумеется, условия какой-нибудь другой, содержательной
4*
для ребенка деятельности. Большие трудности испытывают дети,
когда цель стоит в более отвлеченных отношениях к мотиву, как
это имеет место в случае запоминания в условиях лабораторных
опытов.
Таким образом, мы видим, что изменения, происходящие
на протяжении дошкольного возраста в весьма различных по
своему характеру процессах, внутренне связаны друг с другом и
имеют общую природу. Очевидно, что эта общность изменений
создается тем, что они связаны с одними и теми же обстоятельст-
вами. Данные, полученные в исследованиях, публикуемых в на-
стоящем сборнике, позволяют уяснить связь изученных изменений
с одним центральным фактом.
;_Этот факт состоит в том, что ребенок в ходе своего развития
активно проникает в окружающий его мир человеческих отноше-
ний, усваивая - первоначально в очень конкретной и действенной
форме.- общественные функции людей, общественно выработан-
ные нормы и правила поведения. Эта первоначально обязатель-
ная конкретность и действенность формы, в какой происходит
овладение ребенком высшими процессами человеческого поведе-
ния, непременно требуют, чтобы задачи, которые воспитатель ста-
вит перед ребенком, были содержательны для него, чтобы связь
между тем, что он должен сделать, тем, ради чего он действует,
и условиями его действия была не формальной, не условной и
не слишком сложной, но возможно более непосредственной и
близкой. Только при этом условии первоначально и могут завязы-
ваться новые высшие внутренние связи и соотношения в деятель-
ности ребенка, отвечающие тем сложным задачам, которые ставят
перед человеком общественно-исторические условия его жизни.
Мы особенно обращаем внимание на этот момент, потому что
с ним связан один очень простой, но вместе с тем очень важный
педагогический вопрос. Должно ли воспитание на этапах первона-
чального овладения ребенком новой для него задачей (хотя бы, нап-
ример, задачей управления своим поведением) идти, так сказать,
по линии усиления самого мотива? Данные, которыми мы распола-
гаем, показывают, что на первоначальных этапах этот путь не ве-
дет к успеху. Сила самого мотива и вызванного им у ребенка
стремления не является на этих этапах решающим фактором, а
действительно решающим является здесь сознательная смысловая
связь между побуждением ребенка и тем действием, которое он
должен подчинить данному побуждению, данному мотиву. Об этом
с полной очевидностью свидетельствует весь фактический мате-
риал цитированных выше экспериментальных исследований.
Это положение, однако, относится только к начальным этапам.
Дальнейший же процесс развития идет как раз в направлении пре-
одоления такой ограниченности, и это тоже должно учитываться
в воспитании. Поэтому, например, если на первых шагах развития
произвольно-двигательной сферы ребенка-дошкольника с полным
основанием пользуются „предметно-ролевыми", как их иногда
нызывают, задачами („ходить, как мышка", „скакать, как лошадка"
и т. д.), то далее следует давать также и задачи на движения вольно
гимнастического типа. т. е. двигательные задачи, гораздо более
абстрактные. То же самое и в других сферах воспитания. Ведь те
более высокие требования, которые предъявит в будущем школа
ребенку, поставят перед ним такие задачи и заставят его стре-
миться к достижению таких целей, которые далеко не всегда прямо
и непосредственно вытекают для ребенка из его общего стремле-
ния учиться и далеко не всегда прямо связаны в его сознании с по-
буждающими его учение конкретными мотивами.