вает, что эти конфликты и само удовольствие, получаемое реоен-
ком в игре, в значительной мере зависят от того, насколько резуль-
тат соответствует цели. Если удается осуществить роль в соответ-
ствии с ее внутренними правилами, т. е. если результат будет соот-
ветствовать цели, то мы получим максимальное удовольствие,
максимум эмоциональной насыщенности. Если же такого совпа-
дения не будет, то вместо удовольствия мы получим разочарова-
ние и упадок эмоциональности.
Мы не преувеличим действительного положения вещей, если
будем утверждать, что соотношение между целью и результатом
не только не имеет место в ролевой игре, но что это соотношение
может являться даже более жестким, чем в ряде других так назы-
ваемых продуктивных деятельностей. С этой точки зрения противо-
поставления игры как свободной деятельности другим занятиям -
рисованию, конструированию, лепке и т. п. - являются неправиль-
ными. В ряде случаев даже в работе по заданию мы имеем, по су-
ществу, деятельность психологически более свободную, чем
в „свободной" игре.
В качестве примера управления собой в игре и необходимости
подчинить действия определенному порядку, определенной логике
поведения приведем пример игры, наблюдавшейся нами в одном
из детских садов.
Дети пяти лет в количестве семи человек играют в „Железную дорогу".
Боря - начальник станции. Он в красной фуражке. В руках на палке деревянный
кружок. Он отгородил себе стульчиками небольшое пространство, поясняя: „Это
станция, где начальник живет". Толя, Эдик, Люся, Леня - пассажиры. Они поставили
стульчики один за другим и сели на них.
Леня:.Как же мы без машиниста поедем? Я буду машинистом". Пересел вперед
и запыхтел, как паровоз.
Галя - буфетчица. Вокруг столика она отгородила стульчиками буфет. На столик
поставила коробочку, в которую нарвала бумажки - „деньги". Рядом на белой бумаге
разложила рядами наломанные кусочки печенья. „Вот у меня какой буфет богатый", -
говорит она.
Варя: „Я буду билеты продавать. Ой, как это называется?" Э-р: „Кассир". Варя:
«Да, да, кассир. Мне дайте бумаги*. Получив бумаги, рвет ее на кусочки. Более круп-
ные кладет в сторону: „Это билеты, а это деньги, сдачу давать".
Боря подходит к Лене: „Когда я тебе этот круг передам, ты сразу езжай". Леня
пыхтит. Пассажиры сидят на местах. Вдруг Боря, смеясь, говорит: „Пассажиры
без биле-. ав сидят, а поезду уже ехать пора".
Пассажиры бегут в кассу, где, выжидая, сидит Варя. Они протягивают Варе
бумйжчи она дает в чбаден билеты. Купив билеты, пассажиры бегут и занимают
места. Боря подходит и передает Лене круг. Леня пыхтит, и поезд идет.
Галя: „Когда же покупать примут?"
Боря: „Я уже могу идти. Поезд ушел, и я свободен". Идет в буфет и просит: „Одно
"вченье". Галя дает ему один кусочек и требует: А деньги?" Боря бежит к наблюда-
^лк» к, получив кусочек бумаги, возвращается и покупает печенье. С довольным
^Дом ест его.
За,: я ерзает на стуле, посматривает в оуфет, но не уходит. Потом снова смотрит
в Вуфет и на экспериментатора и спрашивает: „А мне когда за едой сходить? У меня
°вичас нет никого", - как бы оправдывается она. Леня отзывается: „Ну и чего тебе,
"чи и все". Варя посматривает по сторонам и быстро бежит в буфет. Торопливо поку-
лает печенье и бежит с 'г.итно. Галя перекладывает печенье, но сеСв ив берет. Лени
громко пыхтит и кричит.. С-тановка". Он и пассажиры бегут в буфет. Все покупают
печенье и снова возвраи..;.'оя. Боря берет от Лени круг и затем снова подает его
ему. Лэня пыхткт - поезд,...ргвляется. Варя уходит в буфет. Экспериментатор в это
время породит к;;...-л .< зерьезно говорит:.Мне до Малаховки билет, а кассир
ушел". Р-ря бежит,::j ус в получить печенье: «Я тут, я тут, я на минуточку ушла".
Дает г'"'пвриментет; тет. В^я стоит у буфета, покупает и ест печенье. Галя;
„И я хочу кушать, а..ie.к - покупать или чего мне?* Боря со смехом: «Покупать
у себя и п-атить себе". Г-.w смеется, но берет сразу две копейки и покупает у себя
два кусочг объясняя экспериментатору, на которого все время смотрит:.Они уже
раз покуг fn" Тб:'. игра продолжается еще неко-орое время. Затем дети уходят
на прогулы/.
В этом примере естественно протекавшей игровой деягаяьивс-
ти детей мы можем выделить два вида ограничений. Первой - это
ограничение своих желаний. Какая роль из всех является наиболе'
привлекательной? В данной игре такой центральной ролью явяя
лась роль буфетчицы, которая выступала как хозяйка настоящего
печенья. Действия всех остальных персонажей игры являлись
как бы фоном, действия же, связанные с покупкой в буфете ле-
ченья, стояли в центре внимания всех детей.
Внутреннее состояние каждого ребенка метафорически можно
оыло бы описать так: „Я хочу быть буфетчиком, но я кассир или
машинист, и я выполняю свои функции". Это ограничение своих
непосредс^зенных побуждений, подчинение их себе, умение заста-
вить их молчать, пока действует ситуация игры, - первое ограниче-
ние, которое добровольно берет ребенок на себя и которому он под-
чиняется;»
Второе - это подчинение правилам поведения той роли, кото-
рую взял на себя ребенок. Кассир не может покидать кассы и дол-
жен продавать билеты; буфетчик ~ продавать печенье и обслужи-
вать покупателей, не имея права сам есть печенье и, во всяком
случае, не имея права съесть больше, чем каждый из покупателей;
машинист может покупать только во время стоянки поезда; пасса-
жиры, если они даже не успели купить за время стоянки, должны
по сигналу поезда занять свои места и ехать дальше.
Все эти правила поведения и система взаимоотношений между
персонажами игры впервые уточняются только в игре, где именно
вокруг них концентрируется все поведение детей.
Таким образом, игра является своеобразной школой ограни-
чения своих непосредственных побуждений, школой постоянства,
конечно, относительного и школой подчинения взятым на себя обя-
занностям.
Мы указали выше, что типичной для игры является своеобраз-
ная ситуация, при которой перед ребенком встает задача выделить
способы выполнения тех или иных действий. Особенности этой
задачи можно легко обнаружить, если сравнить одно и то же дейст-
вие в игре и в какой-либо другой деятельности. Возьмем для при'
мера такое простое действие, как питье молока из чашки. В одно^
слуае ребенок сам пьет молоко из чашки; в другом - он изобра'
жает, как льет молоко из чашки. Хотя по внешнему виду эти дв3!
действия очень сходны между собой, по существу мы имеем здесь
дело с совершенно различными процессами.
S том случае, когда ребенок сам пьет молоко из чашки, в ка-
честве цели его действия выступает молоко. Чашка выступает
лишь как известное условие, которое необходимо для достижения
цели и к которому ему приходится приспособить отдельные опера-
ции или способы - взять чашку, поднести ее осторожно ко рту,
чтобы не пролить молоко, держать ее ровно и т. п. А когда он берет
пустую чашку и должен показать, как пьют молоко, целыр^его
действия является показать, как пьют молоко, но вовсе не пить его.
Его сознание направлено на то, к а к он пьет молоко, т. е. на способ,
которым он обращается с чашкой. В чашке нет молока, но ребенок
осторожно подносит ее ко рту и осторожно ставит на место, хотя
в этом и нет объективной необходимости. Отдельные операции или
способы, которыми ребенок осуществляет питье, в этом случае
лишь частично определяются объективными свойствами чашки,
в большей же мере зависят от того, как ребенок представляет себе
процесс питья молока, какие характерные признаки им при этом
выделены. Так же точно обстоит дело и с другими видами дейст-
вий - с речью, мимикой и т. п.
Взятие ребенком на себя роли, вычленение действий, характер-
ных для роли, способ их выполнения в игре приобретают такой
характер, что эти действия становятся предметом сознания ребен-
ка. Ребенок впервые видит свои действия. Почему это возможно
только в игре? Может быть, и в другой деятельности мы можем
встретиться с аналогичным процессом. В игре это происходит
в силу того, что ребенок в игре одновременно является и самим
собой, и кем-то другим. Его действия являются одновременно и его
действиями, и действиями другого человека, роль которого он взял
на себя. Таким образом, собственные действия ребенка объекти-
вируются в виде действий другого человека, и тем самым облегча-
ются их сознание, их сознательный контроль. Ребенок с трудом
контролирует свои собственные действия, но эти же действия,
как бы вынесенные вовне и данные в форме действия другого чело-
века, он контролирует относительно легче. Поэтому роль, выполня-
емая ребенком, имеет исключительное значение в осознании его
Действия, ставя их перед его умственным взором и помогая ему их
осознать.
Этому помогает и то обстоятельство, что предметная ситуация
в игре существенно отличается от предметной ситуации и любой
Другой деятельности прежде всего тем, что предметы, с которыми
Действует ребенок в игре, даны не такими, как они есть в действи-
тельности, а в виде заместителей: палочка - лошадь, кусочек
°Умажки - тарелка, стул - автомобиль и т. д.
Действие с палочкой как с лошадью, с кусочком бумаги как
с тарелкой, со стулом как с автомобилем помогает отделению
Действия от предмета, с которым это действие обычно связано
в Реальной жизни, помогает осознанию его как действия. Перенос
значений с одного предмета на другой в игре является моментом
Коричным, производным и чисто техническим. Центральными же
Гнно
вен-
ими.
)ЖНО
очти
• 303-
Ости
; ихи-
^тся
раз-
обе-
... ^..- ^ ^.,...',,. •- • "i ^ «•-.-..-.,-.--.•.- ^ :^.-.. 1 ^ ^.- ^/ 1 »--.••. |'./ ^ВОИ
мимолетные эффективные стремления; учится действовать, подчи-
няя свои действия определенному образцу, правилу поведения.
Таким образом, игра является школой такой деятельности,
в которой подчинение необходимости выступает не как навязанное
извне, а как отвечающее собственной инициативе ребенка, как
желанное. Игра, таким образом, по своей психологической струк-
туре является прототипом будущей серьезной деятельности.
От необходимости, которую игра делает желанной, к необходи-
мости, до конца осознанной, - таков путь от игры к высшим фор-
мам человеческой деятельности.
Этот путь возможен только а системе социалистических отно-
шений, при которых учение, а впоследствии и труд не противостоят
личности как чуждая к внешняя сила, а являются естественным
содержанием ее жизн-л. Буржуазные педагогические системы
не могут найти правильного мест? игре именно потому, что свойст-
ва личности, воспитывающиеся в ней, противоречат той системе
отношений, в которую должна вступить личность в буржуазном
обществе. Система внешних необходимостей, чуждая личности,
прот;??оло"ожна ^c'ewe отк"кт"«й, "моющейся в игре.
Поэтому только в системе социалистической педагогики игра
может найти свое настоящее место, содействуя развитию твор-
ческих сторон личности.
До сих пор мы не касались одного существенного вопроса. Это
вопрос о природе детских желаний в игре. Вопрос этот еще доста-
точно не изучен, и дело дальнейших исследований раскрыть про-
цесс возникновения желаний, приводящих ребенка к взятию на себя
определенной роли в игре.
Почему ребенок играет в летчика, офицера, часового, доктора?
Обычно на этот вопрос мы отвечаем - у ребенка есть желание быть
таким, как этот человек, его возможности ограничены, взрослая
деятельность ему еще недоступна, и он вынужден реализовать эти
свои желания в игре. Таким образом, игра является как бы формой
осуществления желаний ребенка, возникающих из столкновения
с детьми, из реальной жизни его в кругу определенных обществен-
ных отношений.
Обычно любимыми ролями являются роли тех людей, которые
занимают особое место в обществе, на которых сконцентрировано
внимание, деятельность которых является особенно общественно
значимой. Этим объясняется, что в различных общественных усло-
виях дети играют в различные по сюжету игры.
Поэтому в практике организации и стимулирования детских игр
большое значение принадлежит ознакомлению детей с обществен-
ными условиями, с ролью различных профессий в жизни общества.
Но это только одна сторона дела. Другая, не менее важная,
сторона заключается в том, что эти желания детей не остаются не-
изменными, а сами формируются в процессе игры. Та или иная
роль становится любимой, если в процессе игры нам удалось насы-
тить ее достаточно разнообразным и привлекательным содержа-
нием, удалось придать ей смысл.
Практика организации игр и специальные экспериментальные
исследования показывают, что мы можем сделать роли привлека-
тельными и, наоборот, непривлекательными для детей. Роль дела-
ется непривлекательной, если в ней нет достаточно содержатель-
ных действий, если она не связана содержательными связями
с другими ролями; наоборот, роль становится привлекательной
для ребенка, если она насыщена действием и связана с ролями
других участников игры. Таким образом, насыщая роль содержа-
нием, мы делаем ее более привлекательной, мы формируем жела-
ние ребенка. Эта возможность формировать детские желания,
управлять ими дел&ат игру у.дщным воспитательным средством
ii/Tv.f.1 внесения в нее тех сюжетов, которые обладают наибольшим
LuCiinTa'."»-..bhe,.t.i ЗНаЧ&пЙ^!...
Сюжет при этом должен пониматься не просто как название
игр, например игра в войну, в железную дорогу, в самолет и т. я.
Важно, какое содержание вносят дети в сюжет. Можно играть
в одну и ту же по сюжету игру, но это будут совершенно различ-
ные игры по своему внутреннему содержанию. В роли летчика
могут быть на первый план выделены те моменты, которые ха-
рактеризуют его отношения с механизмом или штурманом, ха-
рактеризующие его бережное отношение к материальной части, его
заботу о пассажирах, его товарищеские отношения с другими
членами экипажа. Можно играть в маму, выделив в ее функциях
моменты столкновений с детьми, а можно выделить ее заботу
о детях; можно в роли конюха выделить только моменты управ-
ления лошадью, но можно выделить и моменты бережного отно-
шения к ней, заботы о ней. Внося в роль, разыгрываемую ребенком,
те моменты деятельности, которые характеризуют новое отноше-
ние человека к человеку <...>, мы... вносим моменты, важные для
воспитания.
Исходя из того, что роль и прав-ло, в ней заключенное, явля-
ются центральными моментами игры, что через них происходит
Развитие в игре детской личности и ее сознания, можно наметить я
"^которые отправные точки для педагогического руководства
игрой. <...> Педагог должен помогать детям максимально насы-
щать содержанке роли, взятой ими в игре, стремясь к тому, чтобы
"Равила поведения были, по возможности, содержательно связаны
С ролью, а не являлись только условными.
'-, 77
В руководстве игрой педагог также должен обращать внимание
на распределение ролей между детьми, стараясь, чтобы в этом
не было однообразия. Необходимо продвигать менее активных
детей с ролей второстепенных на основные и ведущие роли, а
детей, привыкших играть главные роли, побуждать к выполнению и
незначительных функций в игре. При подборе аксессуаров для игры
не следует загромождать ее излишними деталями, ограничиваясь
лишь теми предметами, которые необходимы и достаточны для вы-
полнения вытекающих из данной роли действий.
Методика воспитания детской творческой игры и руководства
ею- дело очень сложное, требующее большого педагогического
такта. Совершенствованию этой методики должно помочь ясное
представление в вначении игры в деле разкития личности и созна-
ния ребенка.
Раздел 11. НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ
ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Д. Б. Эльконин
К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ1
Проблема периодизации развития в детском возрасте является
фундаментальной проблемой детской психологии. Ее разработка
имеет важное теоретическое значение, поскольку через определи»
ние психического развития и через выявление закономерностей
переходов от одного периода к другому в конечном счете может
быть решена проблема движущих сил психического развития.
Можно утверждать, что всякое представление о движущих силах
психического развития должно быть прежде всего проверено
на„оселке" периодизации.
От правильного решения проблемы периодизации во многом
зависит стратегия построения системы воспитания и обучения под-
растающих поколений в нашей стране. В этом заключается практи-
ческое значение этой проблемы, которое будет нарастать по мере
того, как будет приближаться время для разработки принципов еди-
ной общественной системы воспитания, охватывающей весь
период детства. Необходимо подчеркнуть, что возможность постро-
ения такой системы в соответствии с законами смены периодов
детства впервые возникает в социалистическом обществе, так как
только такое общество максимально заинтересовано во всесто-
роннем и полном развитии способностей каждого своего члена, а
следовательно, в возможно более полном использовании возмож-
ностей каждого периода.
В настоящее время в нашей детской психологии используется
лериодизгщия, построенная на основе фактически сложившейся
системы воспитания и обучения. Процессы психического развития
^снейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка,
а само членение воспитательно-образовательной системы осно-
вано на громадном практическом опыте. Естественно, что установ-
ленное на педагогических основаниях членение детства относи-
^льно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а глав-
ке, не связано с решением вопроса о движущих силах развития
Ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к дру-
^му. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образо-
^тельной работы, вскрывают то обстоятельство, что „педагоги-
ческая периодизация" не имеет должных теоретических оснований
" ие в состоянии ответить на ряд существенных практических воп-
росов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем
'Вопр. психологии. 1971. II" 4. С. 6-20. Публикуется с некоторыми сокращениями.
79
заключаются особенности воспитательно-образовательной работы
при переходе к каждому новому периоду и т. д.). Назревает своеоб-
разный кризис существующей периодизации.
В тридцатые годы проблеме периодизации большое внимание
уделяли П. П. Блонский и Л. С. Выготский, заложившие основы раз-
вития детской психологии в нашей стране. К сожалению, с того вре-
мени у нас не было фундаментальных работ по этой проблеме.
П. П. Блонский указывал на историческую изменчивость процес-
сов психического развития и на возникновение в ходе истори-
ческого развития новых периодов детства. Так, он писал: „... детст-
во - не вечное неизмененное явление: оно - иное на иной стадии
исторического развития человечества". И далее: „В то же время мы
видим, что сейчас еще юность, т. е. продолжение роста и развития
после полового созревания, является далеко не общим достоя-
нием: у находящихся в неблагоприятных условиях развития наро-
дов или общественных групп рост и развитие заканчиваются вмес-
те с половым созреванием. Таким образом, юность не есть вечное
явление, но составляет позднее, почти на глазах истории проис-
шедшее приобретение человечества"1.
П. П. Блонский был противником чисто эволюционистских
представлений о ходе детского развития. Он считал, что детское
развитие является прежде всего процессом качественных преобра-
зований, сопровождающихся переломами, скачками. Он писал, что
эти изменения „могут происходить резко критически и могут про-
исходить постепенно, литически. Условимся называть эпохами и
стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кри-
зисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими. Условимся
также называть фазами времена детской жизни, отграниченные
друг от друга литически"2.
В последние годы своей жизни Л. С. Выготский писал большую
книгу по детской психологии. Некоторые ее главы были им напи-
саны, а некоторые только намечены и сохранились в виде стено-
грамм лекций, которые он читал. Самим Л. С. Выготским была под-
готовлена к печати глава „Проблема возраста", в которой даются
обобщение и теоретический анализ материалов по проблеме пе-
риодизации психического развития в детстве, накопленных к тому
времени в советской и зарубежной психологии.
„Мы могли бы предварительно определить психологический
возраст, - писал Л. С. Выготский, - как определенную эпоху, цикг
или ступень развития, как известный относительно замкнутый
период развития, значение которого определяется его местом
в общем цикле развития и в котором общие законы развития нахо-
дят всякий раз качественно своеобразное выражение (...). Разви-
тие ребенка и есть не что иное, как постоянный переход от одной
возрастной ступени к другой, связанный с изменением и постро'
ением личности ребенка. Изучить детское развитие - значит изу
чить переход ребенка от одной возрастной ступени к другой и изме-
нение его личности внутри каждого возрастного периода, происхс
Блонский П. П. Педагогия. М., 1934. С. 326.
'Длоносиал. я. Возрастная педагогия. М.; Л., 1930. С. 7.
дящее в конкретных социально-исторических условиях"», „иды уже
знаем, - продолжает Л. С. Выготский, - где следует искать прин-
ципы реального основания для возрастной периодизации детства.
Только внутренние изменения хода самого развития, только пере-
ломы и повороты в его течении могут дать нам надежное основа-
ние для определения основных эпох построения личности ребенка,
которые мы называем возрастами"2.
Охарактеризовав основные особенности переходных периодов
развития, Л. С. Выготский заключает: „Таким образом, перед нами
раскрывается совершенно закономерная, полная глубочайшего
смысла и ясная картина. Критические возраста перемежают ста-
бильные. Они являются переломными, поворотными пунктами
в развитии, лишний раз подтверждая то, что развитие ребенка есть
диалектический процесс, в котором переход от одной ступени
к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.
Если бы даже критические возраста не были открыты чисто
эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему
развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории
остается только осознать и осмыслить то, что уже установлено
эмпирическим исследованием"3.
На наш взгляд, подходы к проблемам периодизации, намечен-
ные П. П. Блонским и Л. С. Выготским, должны быть сохранены и
вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями
о психическом развитии детей. Это, во-первых, исторический под-
ход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных
периодов детства в ходе исторического развития человечества.
Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зрения
того места, которое он занимает в общем цикле психического раз-
вития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитии
как о процессе диалектически противоречивом, протекающем не
эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возник-
новение в ходе развития качественно новых образований. В-четвер-
тых, выделение как обязательных и необходимых переломных,
критических точек в психическом развитии, являющихся важными
объективными показателями переходов от одного периода к дру-
гому. В-пятых, выделение различных по своему характеру пере-
ходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох,
стадий, фаз.
Важным достижением советской психологии конца тридцатых
годов было введение в рассмотрение проблемы становления и
развития психики и сознания понятия деятельности (исследования
А. Н. Леонтьева и С.Л.Рубинштейна). При этом кардинально меня-
лись как представления о движущих силах психического развития,
так и принципы выделения его отдельных стадий. И впервые реше-
ние вопроса о движущих силах психического развития непосредст-
венно смыкалось с вопросом о принципах выделения отдельных
^адий в психическом развитии детей.
Выготский Л. С. Проблема возраста. Рукопись. С. 5.
'Там же. С. 23.
^ам же. С. 34.
Наиболее развернутую форму это новое представление нашло
в работах А. Н. Леонтьева. „Значит, - писал А. Н. Леонтьев, - в изу-
чении развития психики ребенка следует исходить из развития его
деятельности так, как она складывается в данных конкретных ус-
ловиях его жизни"'. „Жизнь или деятельность в целом, - продол-
жает А. Н. Леонтьев, - не складывается, однако, механически
из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности явля-
ются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для
дальнейшего развития личности, другие - меньшее. Одни играют
главную роль в развитии, другие - подчиненную. Поэтому нужно
говорить о зависимости развития психики не от деятельности
вообще, а от ведущей деятельности.
В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия пси-
хического развития характеризуется определенным, ведущим
на данном этапе отношением ребенка к действительности, опреде-
ленным, ведущим типом деятельности.
Признаком перехода от одной стадии к другой является именно
изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения
ребенка к действительности"2.
Экспериментальные исследования А. Н. Леонтьева, А. В. Запо-
рожца и их сотрудников, а также А. А. Смирнова, П. И. Зинченко,
сотрудников С. Л. Рубинштейна показали зависимость уровня функ-
ционирования психических процессов от характера их включен-
ности в ту или иную деятельность, т. е. зависимость психических
процессов (от элементарных сенсорно-двигательных до высших
интеллектуальных) от мотивов и задач той деятельности, в которую
они включены, от их места в структуре деятельности (действия,
операции). Эти данные имели важное значение для решения ряда
методологических проблем психологии.
Но, к сожалению, эти новые положения не привели к разра-
ботке соответствующей теории психического развития и его
стадиальности. Основная причина этого состояния, на наш взгляд,
в том, что при поисках психологического содержания деятель-
ности игнорировалась ее содержательно-предметная сторона
как якобы не психологическая и основное внимание обращалось
лишь на структуру деятельности, на соотношение в ней мотивов
и задач, действий и операций. Решение вопроса о стадиальности
психического развития ограничивалось также тем, что были изу-
чены только два типа деятельности, непосредственно относящиеся
к психическому развитию в детстве: игра и учение. На самом
деле процесс психического развития нельзя понять без глубокого
исследования содержательно-предметной стороны деятельности,
т. е. без выяснения того, с какими сторонами действительности
взаимодействует ребенок в той или иной деятельности, и, следова-
тельно, ориентация в каких сторонах действительности при этом
формируется.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 2-е изд. М., 1965. С. 501.
'Леонтьев А. Н. Там же. С. 502.
До настоящего времени существенным недостатком рассмот-
рения психического развития ребенка является разрыв между про-
цессами умственного развития и развития личности. Развитие лич-
ности без достаточных оснований сводится при этом к развитию
аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной
сферы.
Еще в тридцатые годы Л, С. Выготский указывал на необходи-
мость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динами-
ческом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ре-
бенка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматрива-
ются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пере-
секающиеся линии. В педагогической теории и практике это нахо-
дит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от вос-
питания.
Картина развития интеллекта в отрыве от развития аффективно-
потребностной сферы наиболее ярко представлена в концепции
Ж. Пиаже. Пиаже дана наиболее законченная концепция выведения
всякой последующей стадии в развитии интеллекта непосредствен-
но из предыдущей (впрочем, такое рассмотрение развития интел-
лекта у детей в разной степени присуще почти всем интеллектуа-
листическим концепциям). Основной недостаток этой концепции -
а невозможности объяснить переходы от одной стадии развития
интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от дооперацио-
нальной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии
формальных операций (по Пиаже)? Почему ребенок переходит
от комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятий-
ному (по Л. С. Выготскому)? Почему происходит переход от прак-
тически действенного к образному, а затем вербально-дискурсив-
ному (по ныне принятой терминологии)? На эти вопросы нет чет-
кого ответа. А при их отсутствии легче всего сослаться или на „со-
зревание", или на какие-либо другие силы, внешние для самого
процесса психического развития.