Но это лишь одна сторона дела, связанная с игнорированием
конкретно-исторической и социальной обусловленности самог
детства и особенностей его отдельных периодов. Другая сторон*
состоит в том предположении, что обучение лишь утилизирует уж'
сложившиеся и наличные психические возможности ребенка.
В каждом данном случае можно теперь ограничивать и содержание
образования, и требования к ребенку этим реальным, „наличным
уровнем, не отвечая за его предпосылки. Ограниченность и убо-
гость начального обучения теперь, естественно, можно оправды-
вать такой возрастной чертой ребенка семи лет, как наличие у него
лишь наглядно-образного мышления, опирающегося на элементар-
ные представления.
Исповедование этого принципа в конечном счете позволяет
игнорировать как конкретно-историческую природу самих возмож-
ностей ребенка, так и идеи о подлинно развивающей роли обуче-
ния - не в том их плоском смысле, что „обучение" и „ума прибав-
ляет", а в том, что, перестраивая систему обучения в определен-
ных исторических обстоятельствах, можно и нужно изменять
общий тип и общие темпы психического развития детей на разных
ступенях образования. Конкретный, практический смысл принципа
доступности противоречит идее развивающего обучения. Вот по-
чему последняя ходит лишь в роли „Золушки" в педагогике и до сих
пор считается оригинальной и „передовой", хотя она столь же
стара, как и сам противоположный ей принцип доступности, нашед-
шей всестороннее выражение в той педагогике, в которой ссылка
на индивидуальные качества и возможности ребенка стала нормой
отношения к объему и характеру его духовной пищи (это позиция
педагогики, весьма скептически относящейся к идеям
внеиндивидуальных источников развития личности ребенка).
|
|
„Принцип сознательности" не может не быть здравым хотя бы
уже потому, что направлен против формальной зубрежки и схолас-
тики. „Знай и понимай то, что знаешь" - положение, действительно
сильное против схоластики и талмудизма. Но что вкладывать в термин
„понимать"? Вся технология традиционного обучения в полном
согласии с другими своими основами вкладывает в этот термин
следующий смысл. Во-первых, любое знание получает свое оформ-
ление в виде отчетливых и последовательно развернутых словес-
ных абстракций (отчет учителю - наиболее всеобщая форма про-
верки знаний). Во-вторых, каждая словесная абстракция должна
быть соотнесена ребенком с вполне определенным и четким чувст-
венным образом - представлением (ссылка на „конкретные при-
меры", сообщение иллюстраций - опять-таки наиболее общий
прием проверки осмысленности владения знанием).
Подобная сознательность, как это ни странно, замыкает круг
приобретаемых человеком знаний в сфере связи значений слов
с ях чувственными коррелятами, ~ а это один из внутренних меха-
низмов эмпирико-классификационного мышления.
Еще один парадокс - подобная „сознательность" соседствует
с постоянно фиксируемым в школе фактом отрыва знаний от их
применения (в дидактике даже выдвинут принцип необходимости
их „соединения", а соединять приходится изначально разорванные
сферы). Это вполне объяснимо тем давно установленным в диалек-
тической логике обстоятельством, что реальность знаний заклю-
чена прежде всего не в форме словесных абстракций, а в способах
деятельности познающего субъекта, для которого преобразование
предметов, фиксация средств таких преобразований являются
столь же необходимыми компонентами „знаний", как их словесные
оболочки. Но обращение к таким способам чуждо всей традицион-
ной дидактике.
|
|
„Принцип наглядности" внешне прост до банальности, если бы
фактическая практика его применения не была столь серьезной
(а для умственного развития - и столь трагичной), как это есть
на самом деле. Основоположники и ревнители „наглядности" вкла-
дывают в нее следующие моменты: 1) в основе понятия лежит
сравнение чувственного многообразия вещей, 2) такое сравнение
Приводит к выделению сходных, общих признаков этих вещей,
3) фиксация такого общего словом приводит к абстракции как
содержанию понятия (чувственные представления об этих внешних
признаках- подлинное значение слова), 4) установление родо-
видовых зависимостей таких понятий по степени общности призна-
ков составляет основную задачу мышления, закономерно взаимо-
действующего с чувственностью как своим источником.
Таким образом, принцип наглядности утверждает не просто и
не столько чувственную основу понятий, а сводит их лишь к эмпи-
рическим понятиям, конституирующим рассудочно-эмпирическое,
классифицирующее мышление, в основе которого лежит отражение
лишь внешних, чувственно-данных свойств объекта. Это установка
одностороннего, узкого сенсуализма локковского типа - в этом
пункте эмпиризм традиционного образования нашел свою адекват-
ную основу в том гносеологическом и психологическом истолко-
вании „чувственности", которое было дано классическим сенсуа-
лизмом, тесно связанным с номинализмом и ассоцианизмом как
Другими „китами" традиционной дидактики и педагогической пси-
|
|
хологии. Ориентация на принцип наглядности - закономерное
следствие той установки традиционной школы, которая всем свои^
содержанием и всеми методами своего преподавания проектирует
формирование у детей лишь эмпирического мышления.
Последствия применения указанных принципов в практике
весьма существенны. Конечно, велика их роль в реализации всеоб-
щей элементарной грамотности. Но когда этот рубеж достигнут,
то конкретное содержание известных принципов становится пре-
пятствием на пути создания основ современной школы - совре-
менной по своим целям и способам их достижения. Односторонняя
ориентация на эмпирическое мышление приводит к тому, что
многие дети не получают в школе средств и способов научного,
теоретического мышления (это разумно-диалектическое мышле-
ние, если говорить гегелевскими словами).
Принцип научности лишь декларируется традиционной дидакти-
кой. Научность понимается в узко эмпирическом, а не в подлинно
диалектическом значении, т. е. не в значении особого способа мыс-
ленного отражения действительности путем восхождения от абст-
рактного к конкретному. Такое восхождение связано с формирова-
нием абстракций и обобщений не только эмпирического, но и теоре-
тического типа. А такое обобщение опирается не на сравнение фор-
мально одинаковых вещей, а на анализ существенной связи изуча-
емой системы и ее функции внутри существенной последней. Спо-
собы образования теоретических абстракций, обобщений и понятий
иные, чем в эмпирическом мышлении. Вместе с тем теоретическое
мышление „снимает", ассимилирует в себе положительные момен-
ты и этого вида мышления.
Подлинная реализация принципа научности внутренне связана
с изменением типа мышления, проектируемого всей системой об-
разования, т. е. с переходом к формированию у детей уже с первых
классов основ теоретического мышления, которое лежит в фунда-
менте творческого отношения человека к действительности. Уже
ближайшее будущее школы предполагает подобное изменение, что
в свою очередь требует замены перечисленных принципов дидак-
тики новыми установками. Их разработка - главная задача совре-
менной дидактики и психологии.
Сформулируем кратко характеристики возможных новых прин-
ципов школы. Конечно, во всем преподавании должны сохраняться
связь и „преемственность", но это должна быть связь качественно
различных стадий обучения - различных как по содержанию, так и
по способам его преподнесения детям.
С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новиз-
ну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, в отли-
чие от дошкольного опыта. Это - научное понятие, и обращаться
с ним нужно как-то иначе и „неожиданным" способом, чем со зна-
чениями слов „дом", „улица" и т. п. В младших классах у детей
должна быть сформирована учебная деятельность (современные
исследования показывают, что это возможно именно при усвоении
детьми научных понятий). С переходом детей в более старшие
классы должны, видимо, качественно измениться содержание учеб-
ид
ных курсов и методы работы над ними (например, должен вво-
диться аксиоматический метод изложения, исследовательский под-
ход к материалу и т. п.).
В самых старших классах форма и содержание знаний, а также
условия их присвоения должны иметь качественно иную организа-
цию, чем в предыдущих классах. Не количественные, а качествен-
ные различия отдельных стадий преподавания должны лежать в ос-
нове представлений дидактов и психологов при построении целост-
ной системы среднего образования (связь качественно различ-
ного - это и есть подлинная диалектика развития, а также диалек-
тика его теории).
„Принцип доступности" необходимо преобразовать во всесто-
ронне раскрытый принцип развивающего обучения, т, е. в такое его
построение, когда можно закономерно управлять темпами и содер-
жанием развития посредством организации обучающих воздейст-
вий. Такое обучение должно действительно „вести" за собой разви-
тие и внутри себя создать у детей те условия и предпосылки психи-
ческого развития, которые могут отсутствовать у них с точки зре-
ния высоких норм и требований будущей школы. По сути дела, это
будет компенсаторное л активное построение любых отсутству-
ющих или недостающих „звеньев" психики, которые необходимы
для высокого уровня фронтальной работы с учащимися. На наш
взгляд, раскрытие законов развивающего обучения, такого обуче-
ния, которое выступает как активная форма осуществления разви-
тия, - одна из труднейших, но и главных проблем при построении
будущей школы.
Традиционному истолкованию принципа сознательности целе-
сообразно противопоставить принцип деятельности как источник,
как средство и форму построения, сохранения и применения зна-
ний. „Сознательность" может быть действительно реализована
лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом
виде, а выясняют всеобщие условия их происхождения. А это воз-
можно лишь при выполнении детьми тех специфических преобразо-
ваний предметов, благодаря которым в их собственной учебной
практике моделируются и воссоздаются внутренние свойства
объекта, становящиеся содержанием понятия. Характерно, что
именно эти действия, выявляющие и строящие всеобщее сущест-
венное отношение объектов, служат источником теоретических
абстракций, обобщений и понятий.
Исходная и наиболее развитая форма последних как раз и
заключена в таких способах деятельности, которые позволяют вос-
производить объект через выявление всеобщих условий его проис-
хождения (эти объекты могут быть и реально-предметными, и
идеальными, фиксированными в различных знаках и словах).
Последовательное проведение в обучении принципа деятельности
позволяет преодолеть односторонний сенсуализм (но сохранить
чувственную основу знаний), номинализм, а также и ассоцианизм.
В итоге исчезает проблема „соединения" знаний и их применения.
„Знания", приобретаемые в процессе деятельности и в форме под-
линных теоретических понятий, по сути дела, отражают внутренние
8* 115
качества предметов и обеспечивают необходимую ориентировку
на них при решении практических задач.
Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип
предметности, т. е. точного указания тех специфических действий,
которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной
стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой - изоб-
разить это первичное содержание в виде знакомых моделей. Сами
модели могут быть материальными, графическими, буквенно-сло-
весными. Как показывают исследования, психологу и дидакту
порой весьма нелегко определить те конкретные действия, кото-
рые открывают содержание понятия, а также ту конкретную форму
модели, в которой наиболее „выгодно" изобразить это содержание
с целью последующего изучения его общих свойста.
Как видим, если принцип наглядности диктует в обучении пере-
ход „от частного к общему", то принцип предметности фиксирует
возможность и целесообразность открытия учащимися всеобщего
содержания некоторого понятия как основы для последующего
выведения его частных проявлений. Здесь утверждается необходи-
мость перехода „от всеобщего к частному". Правда, самое „все-
общее" понимается при этом как генетически исходная связь
изучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциации
порождает всю ее конкретность. Такое „всеобщее" необходимо
отличать от формальной одинаковости, выделяемой в эмпириче-
ском понятии. Требование выделения всеобщего и построения
в обучении на его основе конкретной системы - это следствие
принципа предметности, радикально меняющее наши возможности
при построении и преподавании учебных предметов. Они могут
строиться теперь в соответствии с содержанием и формой развер-
тывания понятий в той или иной собственно научной области. Изу-
чение законов „проекции" собственно научных знаний в плоскость
учебного предмета, сохраняющего основные категории их разви-
тия в самой науке, - насущная задача целого комплекса дисциплин
(гносеологии, логики, истории науки, психологии, дидактики, част-
ных методик и всех тех наук, которые могут быть представлены
в школе).
На наш взгляд, всестороннее применение новых психолого-
дидактических принципов позволяет конкретно определить сущест-
венные черты будущей школы и прежде всего указать условия,
при которых формирование средств теоретико-научного мышления
станет нормой, а не исключением, наблюдаемым в нынешней
школе (конечно, отдельные учащиеся приобретают средства теоре-
тического мышления и при нынешнем образовании, но все это про-
исходит стихийно, весьма несовершенно, а главное - наперекор
внутренним установкам традиционной системы обучения).
Правомерен вопрос: можно ли реализовать новые принципы
(к указанным можно добавить еще некоторые) в практике препо-
давания? Опыт говорит о том, что это возможно при организации
экспериментального обучения, которое опирается на некоторые
следствия из перечисленных принципов. Укажем наиболее важ-
ные из них, реализующие построение учебных предметов путем
не
перехода „от общего к частному" на основе специфических учеб-
ных действий. Построение учебной работы на основе теорети-
ческого обобщения реализуется через следующие принципы:
1) все понятия, конституирующие данный учебный предмет или
его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рас-
смотрения таких условий их происхождения, благодаря которым
они становятся необходимыми (иными словами, понятия не даются
как „готовое знание");
2) усвоение знаний общего и абстрактного характера пред-
шествует знакомству с более частными и конкретными знаниями,
последние должны быть выведены из абстрактного как из своей
единой основы; этот принцип вытекает из установки на выяснение
происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения
от абстрактного к конкретному;
3)при изучении предметно-материальных источников тех или
иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генети-
чески исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и
структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта
всех понятий школьной математики такой всеобщей связью высту-
пает общее отношение величин; для объекта понятий школьной
грамматики - отношение формы и значения в слове);
4) эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных,
графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее
свойства „в чистом виде" (например, общие отношения величин
дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для
дальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннее строе-
ние слова можно изобразить с помощью особых графических
схем);
5) у школьников нужно специально сформировать такие пред-
метные действия, посредством которых они могут в учебном мате-
риале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь
объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления
связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действитель-
ных чисел, у детей необходимо сформировать особое действие
по определению кратного отношения величин);
6) учащиеся должны постепенно и своевременно переходить
от предметных действий к их выполнению в умственном плане.
Правомерен вопрос, формируются ли у семилетних школьников
зачатки самостоятельного теоретического мышления, если они
систематически выполняют учебные задания, реализующие указан-
ные принципы? В настоящее время получены данные, позволя-
ющие, ьа наш взгляд, положительно ответить на этот вопрос.
Специальные исследования, проведенные нами, показали, что
при выполнении ряда заданий на неизвестном материале уже
второклассники, обучавшиеся по экспериментальным програм-
мам, действовали в большинстве случаев путем теоретического
обобщения: они самое гиятелько анализировали условия заданий,
выделять в ни; существенные отношения, а затем к каждой после-
дующей задаче относились как к частному варианту той, которая
была решена теоретическим способом в самом начале. Их сверст-
ники, работающие по программам традиционной школы, выполняют
эти задания эмпирическим путем, т. е. через сравнение и постепен-
ное выделение сходных компонентов решения. Конечно, необхо-
димо еще и еще раз всесторонне исследовать эту проблему, но уже
получекяие данные говорят о том, что вполне оправдана гипотеза
об основной перспективе будущей школы - той перспективы, кото-
рая состоит в формировании у школьников, начиная с младших
кле,г.-ов, фуидамента теоретического мышления как важной спо-
собности всесторонне развитой творческой личности.
Реализация этой перспективы требует, с одной стороны, крити-
ческого анализа принципов традиционной школы, с другой - фор-
мулирование и экспериментальной проверки любых возможных
принципов новой школы.
Раздел III. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ
Л. А. Ветер
ОВЛАДЕНИЕ ОПОСРЕДСТВОВАННЫМ РЕШЕНИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ
И РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТСЙ РЕБЕНКА1
Проблема способностей является одной из центральных проб-
лем общей и возрастной психологии. В нашей стране ее разрабаты-
вали такие крупные исследователи, как Б. Г. Ананьев, А. Н. Леокть-
ев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплев. В их работах
были сформулированы основные теоретические положения изуче-
ния способностей и определены принципиальные пути их развития.
Однако проведение и исследований в этой области встречает су-
щественные трудности из-за отсутствия четких представлений
о содержании и структуре конкретных видов способностей.
В зарубежной науке их изучение традиционно связано с исполь-
зованием тестов и ориентировано не на качественную характе-
ристику соответствующих психических свойств, а на количествен-
ную оценку их проявлений при решении тестовых задач. В совет-
ской психологической науке преобладает качественный подход
к проблеме способностей. Они рассматриваются прежде всего как
I условия успешного овладения и успешного выполнения деятель-
1ности. Способностями называют психические свойства, отвеча-
ющие требованиям деятельности. Изучение индивидуальных раз-
|личий в способностях выступает как производный момент. Однако
(отнесение способностей к деятельности служит причиной того, что
|в поле внимания исследователей в первую очередь попадают спе-
циальные способности, четко связанные с определенными видами
^деятельности. Подавляющее большинство конкретных исследова-
ний советских авторов посвящено специальным способностям.
| Вычленение и характеристика общих способностей затруднены
|тем обстоятельством, что они проявляются не в одном, а во многих
|видах деятельности и, по мнению С. Л. Рубинштейна, существуют
|не в чистом виде, а в тех уже специальных способностях к конкрет-
|ным видам деятельности и соотносятся с общими условиями их
[осуществления [18]. Попытки охарактеризовать общие интеллек-
туальные способности содержатся в работах С. Л. Рубинштейна
|[18], Н. А. Менчинской [10], 3. И. Калмыковой [1Б], а также в иссле-
дованиях Я. А. Пономарева [15].
| С. Л. Рубинштейн высказал предположение, что „ядром" общих
[интеллектуальных способностей является качество процессов ана-
|лиза, синтеза и генерализации, особенно генерализации отноше-
на
^опр. психологии. 1983. № 2. С. 43-50. Публикуется с некоторыми сокраще-
' ниями.
ний. Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова и их сотрудники рассматри-
вают „обучаемость" как общую умственную способность к усвое-
нию знаний, стержень которой составляет обобщенность мысли-
тельной деятельности, ее направленность на абстрагирование и
выделение существенного. Таким образом, эти авторы снова назы-
вают в качестве основного содержания интеллектуальных способ-
ностей содержание, обозначенное С. Л. Рубинштейном. Я. А. Поно-
марев прямо ставит перед собой задачу найти явление, в котором
общая интеллектуальная способность не была бы завуалирована
знаниями. В качестве такого явления он называет возможность
человека действовать в уме (внутренний план действия).
Оба обозначенных подхода, основанные на значительном
экспериментальном материале, охватывают существенные прояв-
ления общих познавательных способностей. Однако этими подхо-
дами не решается вопрос о закономерностях формирования и
функционирования психологических образований, скрытых за
этими проявлениями.
В лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ
дошкольного воспитания АПН СССР в течение последних 10 лет
ведутся исследования развития познавательных способностей,
основанные на понимании этого развития как овладения опосред-
ствованным решением познавательных задач. Исходными пунк-
тами для проведения указанных исследований послужили учение
Л.С.Выготского о развитии высших психических функций [2],
теория А. Н. Леонтьева о развитии специфически человеческих пси-
хических свойств и способностей на основе присвоения социально-
исторического опыта [8] и положение А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубин-
штейна о необходимости начинать изучение развития способностей
не с „крайних" случаев, а с формирования „родовых" свойств чело-
века-[9; 24].
Как известно, основным признаком высших психических функ-
ций Л. С. Выготский считал опосредованность их социальной
средой. В психическом развитии ребенка он видел переплетение
„натурального" и „культурного" развития, понимая последнее как
„вращивание знака", ведущее к овладению опосредствованными
формами поведения, в частности опосредствованными формами
познания. Однако в трудах Л. С. Выготского статус высшей психи-
ческой функции четко придавался только такой сложной и поздно
складывающейся форме познания, как логическое мышление.
В дальнейшем сотрудники и ученики Л. С. Выготского отказа-
лись от выделения в психическом развитии „натуральной" и „куль-
турной" сторон и признали обусловленность формирования всех
специфически человеческих психических свойств и способностей
присвоением общественного опыта, опосредствующего индиви-
дуальную психическую активность ребенка. Таким образом, опо-
средствованность выступила как „родовое" отличительное свойст-
во человеческой психики, развивающееся в онтогенезе. Это и дало
нам основания для предположения о том, что овладение опосредст-
вованными формами познания есть формирование „родовых"
познавательных способностей человека. Проведение исследова-
ний, направленных на проверку этого предположения, преследо-
вало цель изучить психологическую структуру форм опосредство-
ванного познания, складывающихся на протяжении дошкольного
детства, пути овладения ими и влияние степени овладения на ус-
пешность решения познавательных задач.
Выявлено, что основными формами опосредствования позна-
вания, которыми овладевают дети-дошкольники, являются исполь-
зование сенсорных эталонов и наглядное пространственное моде-
лирование. Опосредствование процессов восприятия общественно
выработанными „мерками" - сенсорными эталонами - впервые
установили А. В. Запорожец и его сотрудники в цикле работ, на-
правленных на изучение сенсорного развития ребенка [6; 10]. Эти
работы показали, что в обычных условиях развития ребенка овла-
дение действиями с сенсорными эталонами для обследования и
фиксации внешних свойств предметов (перцептивными дейст-
виями) происходит в характерных для дошкольника видах содержа-
тельной деятельности (рисовании, лепке, конструировании и др.)
под влиянием задач, выдвигаемых этими видами деятельности
перед восприятием ребенка.
Однако в указанных работах овладение специфической формой
опосредствованного познания (использование сенсорных этало-
нов) не выделялось из других сторон сенсорного развития и не изу-
чалось в русле проблемы способностей. Впервые такое изучение
было проведено нами в 1968-1975 гг. при анализе формирования
некоторых специальных способностей к рисованию и музыке.
На основе его был сделан вывод о том, что такие способности
могут быть сформированы в результате усвоения детьми специфи-
ческих видов сенсорных эталонов или овладения специфическими
действиями с ранее усвоенными „обычными" эталонами [З].
В дальнейшем мы перешли к изучению развития „эталонной"
формы опосредствованного восприятия как общей сенсорной
способности.
Толчком к выделению другой формы опосредствованного по-
знания - наглядного пространственного моделирования - нам по-
служило накопление фактов высокой эффективности использова-
ния материальных пространственных моделей в качестве средств
умственного воспитания дошкольников, формирования у них обоб-
щенных знаний о различного рода связях и отношениях [5; 12; 14;
20 и др.]. Мы предположили, что раскрытие отношений между пред-
метами и явлениями действительности в форме наглядных прост-
ранственных моделей соответствует характеру собственных дет-
ских представлений об этих отношениях. Это предположение под-
твердилось работами наших сотрудников, в которых был установ-
лен модельный, схематический характер представлений, использу-
емых дошкольниками при решении познавательных задач.
Анализ литературных источников и специально проведенные
в нашей лаборатории исследования показали, что основа „модель-
ной" формы опосредствованного познания у дошкольников - моде-
лирующий характер их деятельности в игре, рисовании, лепке,
конструировании и др. [11; 13; 21]. Соотнесение же детьми мате-
риальных моделей с моделируемыми объектами --становится и источником овладения интериоризированными формами наглядного
пространственного моделирования. Эти данные и привели нас
к изучению развития „модельной" формы опосредствованного
познания (т. е. наглядного пространственного моделирования) как
общей интеллектуальной способности'.
Изучение психологической структуры и закономерностей раз-
вития „эталонной" и „модельной" форм опосредствованного позна-
ния осуществлялось в ряде исследований, выполненных сотрудни-
ками и апирантами лаборатории. Результаты этих исследований
позволили представить состав и характер действий, обеспечива-
ющих возможность опосредствованного решения дошкольниками
перцептивных и интеллектуальных задач, и выдвинуть гипотезу
о путях целенаправленного руководства формированием этих
действий.
Указанная гипотеза состояла в том, что подобное руководство
может быть осуществлено путем обучения детей использованию
материальных образцов-эталонов при решении перцептивных
задач, материальных пространственных моделей - при решении
интеллектуальных задач и создании условий для последующей
инктериоризации соответствующих действий, перехода их во внут
ренний план.
Эта гипотеза послужила основой для коллективного исследова-
ния, осуществленного лабораторией в 1976-1981 гг. Исследование
проводилось с полным составом двух групп детского сада и пред-
ставляло собой экспериментальное обучение, которое начиналось
во второй младшей группе (т. е. с трехлетнего возраста) и заканчи-
валось в подготовительной группе (т. е. к семи годам).
Суть эксперимента состояла в том, что во все основные виды
детской деятельности и во все виды занятий, предусмотренные
„Программой воспитания в детском саду" (за исключением заня-
тий по рисованию и физической культуре), включалась система
заданий по пространственному моделированию. Детей обучали
замещать элементы моделируемых содержаний предметными и
графическими заместителями, строить и использовать предметные
и графические модели, а также создавали условия для последу-
ющей интериоризации этих действий - их переноса во внутренний
план - и формирования модельных представлений.