Переход от внешнего материального действия определения
площади и периметра к интериоризированному действию осу-
ществлялся через графическое изображение прямой и обратной
операций. Когда в задаче требовалось определить периметр или
площадь прямоугольника, то ученик делал чертеж этой фигуры,
не сохраняя точные измерения, а лишь для того, чтобы лучше пред-
ставить себе положение вещей.
Когда требовалось выполнение обратной операции, то после
прочтения задачи ребенок в уме представлял себе измеряемую
площадь в виде полосы, ширина которой была равна одной квадрат-
ной единице, а потом перестраивал ее путем деления этой полосы
на соответствующие части, учитывая условия задачи. Результат
ученик изображал на бумаге. После этого дети решали задачи в уме
без опоры на изображение.
Как подчеркивает Эбли, в результате такой деятельности
не было необходимости обращать специальное внимание ни на вер-
бальную формулировку вырабатываемых правил, ни на их запоми-
нание. Из каждой конкретной ситуации ученики могли вывести опе-
рацию, которую нужно было выполнять. Поэтому автор делает
вывод, что слово не играет в обучении математике важной роли.
Имея в виду вербализм традиционной дидактики, Эбли не замечает
важнейшей психологической функции речи в процессе приобре-
тения нового знания.
Таким образом, все требования дидактики, все принципы, кото-
рые можно было бы вывести из психологических исследований
Пиаже, были реализованы в этом обучении. Здесь уделялось осо-
бое внимание постановке проблемы; поощрялся личный поиск уча-
щихся; была социальная организация деятельности; задания выпол-
нялись сначала в материальном плане; осуществлялся постепен-
ный перевод деятельности через графическое изображение опера-
ции во внутренний план; проводилась отработка прямых и обрат-
ных операций при решении задач. Это условия, необходимые
для формирования знаний в дидактической системе, основанной
|
|
на теории Пиаже.
Концепция Эбли направлена против сенсуалистической ассо-
ционистской психологии. Критика дидактики, опирающейся на та-
кую психологию, составляет лучшие страницы его книги. Эбли
выступает в ней за активность ребенка в процессе приобретения
понятий и показывает, как с учетом прогрессивной психологиче-
ской теории может быть организована эта деятельность. Эбли под-
черкивает такие важные черты ее, как материализация, взаимооб-
ратимость, широкое и свободное обсуждение, схематизация.
Однако в исследовании Эбли не обсуждается, что собственно дает
и какую роль выполняет каждая из этих сторон деятельности.
Следствием этого и является, в частности, недооценка роли
речи, особенно „громкой социализованной речи без непосредствен-
ной опоры на изображение", для перевода действия и его объекта
во внутренний план мышления.
Исследование Эбли лишь небольшой и, по-видимому, не очень
существенный эпизод в огромной работе Пиаже. Оно выступает
лишь как приложение психологической теории к дидактике и не воз-
водит принцип формирования в метод исследования психического
процесса.
Мы отмечаем много общего в подходе к обучению, который схе-
матично намечен в работах женевских исследователей. Но, к сожа-
лению, их принципиальные положения остались лишь эмпириче-
скими приемами обучения, не достигнув уровня теоретических
принципов анализа строения психической деятельности. Мы долж-
ны отметить также различие в понимании природы понятия в кон-
цепции Пиаже и в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотруд-
ников.
|
|
Согласно теории П. Я. Гальперина понятие - это отвлеченный,
абстрактный образ предмета. Его формирование осуществляется
благодаря действию по исследованию и, в частности, распознава-
нию объектов. Такое действие должно быть вооружено соответст-
вующими критериями - признаками формируемого понятия, кото-
рые выделяются и тут же четко и рельефно записываются на рабо-
чую карточку. Благодаря действию соотнесения признаков понятия
с предложенным заданием устанавливается принадлежность
объектов к данному понятию.
В начале процесса формирования понятия распознавание
проходит через развернутую - во внешнем, материализованном
плане, а в конце испытуемый как бы непосредственно видит иско-
мый объект. Между началом и концом процесса действие проходит
намеченные этапы, где всегда подчиняется системе заранее про-
думанных условий и претерпевает соответствующие изменения.
С точки зрения П. Я. Гальперина, развернутое действие по изу-
чению и распознаванию объекта составляет механизм формирова-
ния образа, а идеальное, сокращенное и автоматизированное
действие - механизм его существования.
В исследованиях, проведенных по методу формирования умст-
венных действий, была обнаружена недостаточность такой харак-
теристики понятия. В связи с этим П. Я. Гальперин высказал гипо-
тезу, согласно которой признаки понятия не исчерпывают его
содержания. Подлинный объект понятия, по мнению П. Я. Гальпе-
рина, - функция, которую выполняют соответствующие предметы, и
Признаки понятия принадлежат именно ей.
Вещи и их функции гораздо богаче того содержания, которое
Становится объектом понятия. Однако это содержание обязательно
должно быть выделено и отделено от вещей в виде пространствен-
ной схемы, выражающей отношения объектов, которые соответст-
вуют этому понятию.
|
|
Таким образом, схема всегда стоит между предметом и поня-
тием, без ее построения невозможно формирование полноценных
понятий. Схема служит орудием нашей ориентировки по отноше-
нию к любым объектам соответствующей области.
Предметом нашего экспериментального исследования, которое
ложно сравнить и в некотором отношении противопоставить рабо-
те Эбли, было формирование простой системы понятий в примене-
нии к решению задач, проведенное по методике формирования
умственных действий и понятий, разработанной П. Я. Гальпериным.
Конкретным объектом нашего исследования послужило понятие
„давление твердых тел".
Обычно признаки понятия используются для определения того,
принадлежит ли конкретное явление данному понятию. В нашем
эксперименте понятия использовались не для распознавания явле-
ний, а для решения задач. Чтобы решить задачи на давление твер-
дых тел, недостаточно установить принадлежность явления к одно-
му из понятий. Чтобы решить такую конкретную задачу, нужно
Построить отношение между известными понятиями; только фор-
дула этого отношения (Р=F/S),
связывающая понятия (F, S, Р)
в одну простую систему, позволяет перейти к вычислительной
операции или к соответствующему выводу. Поэтому основным воп-
росом нашего исследования стало выяснение того, какие новые
действия предполагает применение простой системы понятий
к решению задач.
Для нашего эксперимента, подобно тому как это было во всех
Других работах сотрудников П. Я. Гальперина, была необходима
карточка. На ней записываются признаки понятия, и благодаря
этому их не нужно заранее запоминать. Однако в условиях форми-
рования одновременно нескольких понятий содержание ее стано-
вится шире, так как карточка включает в себя их определения.
Понятия на карточке расположены в последовательности их логи-
ческого выяснения, и, таким образом, перед ребенком выступает
вся система понятий в целом. Карточка благодаря записанным
в ней признакам понятий выполняет функцию орудия, с которым
ученик подходит к анализу задачи. Она выражает позицию ученика
по отношению к задаче, которая дана ему первоначально во внеш-
ней материализованной форме. Лишь через ряд известных последо-
вательных этапов эта внешне представленная позиция превраща-
ется в „непосредственное видение" отношений между вещами.
Задачи, при решении которых испытуемый использовал поня-
тие „давление твердых тел", были тщательно подобраны. Среди
них были простые задачи на вычисление; простые задачи, похожие
на примеры, с отсутствием одного из условий; задачи простые, но
имеющие лишние условия; задачи составные, но либо с полным
набором условий, либо с наличием лишних условий, либо с отсутст-
вием одного из необходимых условий; испытуемому предлагались
также задачи, в которых условия были выражены в скрытой форме.
В эксперименте проводилась поэтапная отработка действия
с понятиями, причем на каждом этапе испытуемые решали задачи
всех перечисленных типов.
Начиная эксперимент, мы предполагали, что достаточно иметь
точные определения понятий, записанные в карточке, чтобы затем,
применяя их к тексту задачи, без ошибок находить в нем соответст-
вующие данные. Опыт показал, что для решения задач со сложной
предметной ситуацией этого недостаточно. Испытуемый, руко-
водствуясь карточкой, обращался к числам, вместо того чтобы
анализировать ту ситуацию, о которой говорится в задаче. Отсюда
стало ясно, что для решения задач испытуемому надо не только
иметь существенные признаки формулы, которые он соотносит
с материалом, но и уметь видеть в содержании предъявляемой
задачи конкретную ситуацию.
От новых испытуемых мы требовали восстановления факти-
ческой ситуации по тексту задачи путем ее изображения на рисун-
ке. После этого испытуемые должны были анализировать ее с по-
мощью системы понятий, указанных на карточке.
Оказалось, что, во-первых, изображение бывает условным;
тогда рисунок схематичен и выражает готовый ответ, в то время
как сам анализ задачи был проведен в уме. Во-вторых, изображе-
ние бывает формальным; в этом случае материализуется только
отдельное, прямо указанное условие задачи, а не вся действитель-
ность, которой это условие принадлежит; такое формальное изоб-
ражение не может привести к правильному решению задачи.
В-третьих, для безошибочного решения необходимо, чтобы изобра-
жение восстанавливало все существенные черты ситуации; для
этого сначала испытуемый должен с помощью вертикальных линий
разделить текст задачи на смысловые части, каждая из которых вы-
ражает одно сообщение, а затем последовательно изобразить их.
Законченное изображение должно быть такого качества, чтобы
с ним можно было работать, не обращаясь больше к тексту задачи.
Когда мы научили детей полностью восстанавливать объект
действия - физическую ситуацию задачи - и анализировать ее
с помощью понятий, указанных на карточке, возникла новая зада-
ча" перевести действие в план громкой речи без изображения.
Можно ли, вместо того чтобы ситуацию задачи изображать
на рисунке, просто рассказать о ней? У слабых учеников рассказ
следует за текстом задачи, но не выделяет структуру ситуации.
Чтобы решить задачу, приходится снова возвращать испытуемого
к изображению ситуации. Введение логического плана решения:
какой вопрос ставится в задаче? Что нужно знать для ответа на воп-
рос? Что для этого указано в задаче? Как выполнить решение? -
также не обеспечивало решения всех задач без опоры на изображе-
ние ситуации.
Проанализировав результаты наших поисковых экспериментов,
мы обнаружили, что в процессе применения понятия к изображению
ситуации стихийно происходила конкретизация его изображения.
Однако лишь некоторые испытуемые пытались выразить словами
это частное значение понятий. Во время последующих занятий мы
специально просили испытуемых изменять правило (определение
F, S, Р), внося в него конкретные данные. Действие с признаками
понятия должно было состоять не только в отнесении определения
к частному случаю, но и в новом выражении общего правила соот-
ветственно этому случаю.
Сначала ход анализа повторял порядок карточки и нередко
отвлекал испытуемых от основного вопроса задачи. В последу-
ющих экспериментах анализ начинался с того пункта карточки,
который непосредственно отвечал на вопрос задачи. Однако, пере-
ходя в речевой и далее в умственный план выполнения действия,
испытуемые снова начинали делать ошибки, которые они уверенно
исправляли, обращаясь к изображению.
Таким образом, ни рассказ о графическом изображении си-
туации, ни логический план, ни указанные дополнения в методике
не обеспечивали решения задачи в речевом плане без опоры на
изображение. У этих испытуемых выпадало какое-то существенное
звено при переходе в план „громкой речи без вещей".
Как показали наблюдения за ходом решения задачи, ученик,
который имел перед собой правильный рисунок, выделяет в нем
моменты, существенные для ответа на вопрос. Когда же перед
испытуемым лежит текст задачи, он снова действует только с не-
посредственно указанными в нем условиями и не учитывает ту
предметную действительность, о которой говорится в задаче. Зна-
чит, можно думать, что действие, которое испытуемый производит
на основе изображения и которое не переносит в план громкой речи
„без предметов", заключается в выделении всех существенных для
решений задачи сторон предметной действительности.
Следовательно, необходимо научить испытуемого учету всех
существенных сторон проблемной ситуации и при наличии ее гра-
фического изображения, и без него. Для этого в новом экспери-
менте на этапе действия с изображением мы учили испытуемых
сознательно выделять и внешне материализованно закреплять все
существенные для решения черты ситуации.
Мы предложили испытуемым такой прием: „Показывая на ри-
сунке все предметы, оказывающие силу давления, объединяй ее
составляющие и обводи их кругом". Таким же образом, показывая
площадь опоры: „Поставь на изображении большую точку у каждого
места опоры, перерисуй рядом полученный круг с точками: заполни
его исходными данными задачи".
Так создавалась схема, которая выражала содержание задачи
и вместе с тем порядок ее исследования. Она выделяла и закреп-
ляла общие, существенные, соответствующие формуле моменты
ситуации. Схема представляла собой объект анализа в преобразо-
ванном виде: рассеянные места опор она сближала, силу давления,
состоящую из отдельных компонентов, она объединяла. С созда-
нием такой схемы все компоненты задачи были полностью мате-
риализованы и четко выделены.
После схематизации решение задачи выполнялось очень быст-
ро. Схема эта оказалась общей для решения всех задач на данную
тему. Она позволяла перевести действие из материализованного
плана в план „громкой речи без изображения", а из плана громкой
речи действие вместе с его схематизированным объектом перево-
дилось в план „внешней речи про себя", т. е. уже в собственно
умственный план.
Из нашего исследования следует, что в процессе применения
понятий к решению задач необходимо выделить в дополнение к уже
известному о процессе формирования понятий следующие мо-
менты.
1. Восстановление предметной ситуации в ее существенных
для решения чертах.
2. Схематизация этой ситуации, благодаря чему она становится
доступной для переноса в речевой и далее умственный план.
3. Разделение в связи с этим этапа материализованного дейст-
вия на две последовательные части - обычного изображения и
изображения схемы.
4. Изменение хода анализа задачи, который должен идти от воп-
роса задачи к системе понятий, от нее - к восстановлению пред-
метной ситуации, далее - к выделению ее существенных черт
(схематизация), затем - к выполнению элементов этой схемы
на основе конкретных данных задачи и, наконец, к решению задачи
по формуле.
Таким образом, при применении системы понятий к решению
задач порядок работы усложняется, но это не отменяет уста-
новленной последовательности поэтапной отработки нового дейст-
вия.
Результаты этого эксперимента еще раз убеждают нас в том,
что работа по методу поэтапного формирования - всегда исследо-
вание, которое позволяет раскрыть новые стороны изучаемого про-
цесса. Этим наши эксперименты отличаются от исследования Эбли,
в котором были продемонстрированы некоторые верные эмпири-
156 •
ческие положения, связанные с формированием понятий, но под-
линная психологическая действительность этого процесса оста-
лась недостаточно раскрытой.
В.Я.Ляудис, В.И.Богданова
К ПРОБЛЕМЕ РАННИХ ФОРМ ОНТОГЕНЕЗА ПАМЯТИ2
История экспериментального изучения развития памяти че-
ловека сравнительно коротка. Начало ее можно датировать пер-
выми десятилетями XX столетия. Наименее обозначенной и раз-
работанной является проблема исходных форм памяти ребенка.
Экспериментальная разработка этой проблемы, как и других проб-
лем онтогенеза памяти, осложняется прежде всего трудностями
методологического порядка. Отсутствие системы процедур и кате-
горий генетического анализа человеческой психики, противоречи-
вые представления о ее природе тормозили развитие эксперимен-
тальных исследований, ограничивая их рамками описательных
методов.
Рассматривая роль категории деятельности в системе взглядов
на природу психики, А. Н. Леонтьев подчеркивает, что первые
работы экспериментальной психологии, посвященные таким „пси-
хическим функциям", как сенсорная, мнемическая и т. д., „оказа-
лись, несмотря на значительность сделанного ими конкретного
вклада, теоретически бесперспективными. Но это произошло
потому, что функции эти исследовались в отвлечении от реализу-
емой ими предметной деятельности субъекта, т. е. как проявления
неких способностей - способностей души или мозга. Суть дела
в том, что в обоих случаях они рассматривались не как порожда-
емые деятельностью, а как порождающие ее" [6. С. 11 б].
Разрабатывая проблему общественно-исторической обуслов-
ленности человеческого сознания, Л. С. Выготский сделал значи-
тельный вклад в изучение генезиса и структуры так называемых
высших психических функций - речи, мышления, составляющих
специфику психики человека как социального существа. Его кон-
цепция высших психических функций у человека сыграла огромную
роль в современной психологии.
Однако эта концепция еще не преодолевала двусторонней
детерминации психического развития, его обусловленности фак-
торами и социально-исторического и биологического порядка.
Выделение высших психических функций у человека автомати-
чески предполагает наличие низших психических функций (напри-
мер, непосредственной памяти). Под ними подразумевались не-
которые натуральные непосредственные реакции организма,
изменяющиеся в онтогенезе под влиянием органического созре-
вания и от социальных условий жизни индивида зависящие лишь
косвенно.
'Из кн.: Проблемы управления учебно-воспитательным процессом /Под ред.
Н. Ф. Талызиной. М., 1977. С. 66-86. Статья специально обработана проф. В. Я. Ляудис
Для настоящего издания.
Вместе с тем, как отмечает А. В. Запорожец, Л. С. Выготский
хорошо понимал, что „и эти процессы приобретают у человека
своеобразный характер. Не располагая достаточными данными
о влиянии социальных условий деятельности человека на внутрен-
нюю структуру такого рода процессов, он пытался объяснить их
своеобразие тем, что, сохраняя свой натуральный характер, они
вступают в связь с высшими психическими функциями, образуя
новые психологические системы" [3. С. 13].
Дихотомия натуральных и высших психических функций явля-
лась существенным противоречием в концепции исторического
развития психики. Такое разделение несовместимо с фактами,
которые были установлены самим Л. С. Выготским. В эксперимен-
тальном исследовании внимания он показал, что решающее значе-
ние для развития внимания имеет обладание указательным жестом
и словом как указанием. „Таким образом, - писал Л. С. Выгот-
ский, - развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни
попадает в сложную среду, состоящую из двоякого рода стимулов.
С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают в силу
присущих им свойств внимание ребенка, с другой стороны, соот-
ветствующие стимулы-указания,'какими являются слова, направ-
ляют внимание ребенка, и, таким образом, внимание ребенка с са-
мого начала становится направленным вниманием. Но им перво-
начально руководят взрослые, и лишь вместе с постепенным овла-
дением речью ребенок начинает овладевать первичным процессом
внимания, раньше в отношении других, а затем и в отношении
себя" [2. С. 410]. Цитируемое высказывание свидетельствует, что
никакого собственно натурального внимания нет, если не считать
таковым безусловную ориентировочную реакцию. Таким образом,
внимание, как и другие психические процессы человека, с самого
начала формируется как специфически человеческая психическая
деятельность, опосредствованная социальными влияниями.
Утверждение о существовании низших психических процессов,
ограничивающее сферу действия закономерностей социальной
обусловленности развития человеческого сознания, было сущест-
венно пересмотрено в ходе дальнейших психологических исследо-
ваний. В работах А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова
был сформулирован и получил подтверждение принцип обусловлен-
ности непроизвольной, „непосредственной" памяти целями, моти-
вами и способами деятельности человека, подорвавший, в извест-
ной мере, противопоставление „натуральных", „непосредствен-
ных" и высших процессов памяти. Однако этот принцип не был
реализован в области исследований ранних форм памяти ребенка.
Целью нашего исследования, изложенного в данном сообщении
[1; 8. С. 155-182], явились выделение и характеристика в свете
указанного принципа ранних форм развития памяти как новообра-
зований, порождаемых в условиях начальной предметно-практи-
ческой деятельности ребенка, формирующейся в процессе обуче-
ния и общения.
Одну из первых и наиболее интересных в психологии попыток
изучения развития памяти как социального явления предпринял
Пьер Жане. Для него психологическое изучение памяти было свя-
зано с преодолением подхода к психике только как к функции
мозга. „То, что называется психическими явлениями, - пишет он, -
есть явление целостного индивида, всего организма, которое
настолько же зависит от его рук и ног, насколько от мозга" [12.
Т.Н. С. 201]. Для Жане всякий психический феномен непременно
проявляется в движениях, действиях живого существа, и это прояв-
ление не есть нечто чуждое самому феномену, но входит в его при-
роду, образует одну из существенных характеристик психического.
развивая теорию памяти в постоянной полемике с ассоцианистами,
Жане доказывает, что память является не пассивным запечатле-
нием и оживлением в психике человека следов прошлых событий, а
произвольной мнемической деятельностью человека, появление
которой в ходе развития человечества было вызвано необходи-
мостью и потребностью людей сотрудничать в условиях времен-
ного и пространственного отдаления друг от друга.
Классическая экспериментальная психология рассматривала
память как сохранение. Но тем самым, по глубокому замечанию
Жане, снималась проблема памяти, ибо сохранение - общебиоло-
гическое свойство всей живой материи. Психологические же проб-
лемы памяти появляются там, где возникает человеческое дейст-
вие, необходимость общения людей. „Память, - пишет он, - явля-
ется прежде всего социальной функцией", она „представляет собой
изобретение человечества" [12. С. 221]. Подчеркнув связь челове-
ческой памяти с характеристиками временной протяженности
действия и с понятием времени, он намечает этапы ее генезиса как
„социального действия, преодолевающего отсутствие".
К начальным этапам развития памяти и в истории общества, и
в онтогенезе Жане относит такие действия, как ожидание, поиск,
отсроченное действие, поручение. С развитыми формами памяти
он связывает: рассказ, описание и повествование. Современные
исследования развития памяти ребенка в целом подтверждают
выделенные им формы мнемических действий. Эксперименты
доказывают справедливость положения Жане о существенной роли
все усложняющихся поручений, даваемых взрослым ребенку,
о важной роли умения рассказывать в формировании памяти ре-
бенка, о значении вопросов взрослого в организации действия при-
поминания [5; 11; 13].
Однако картина генезиса действий памяти в работах Жане была
построена в отрыве от анализа развития предметной деятельности
человека и его отношений с другими. Необходимость развития
новых форм памяти и взаимосвязь всех выделенных форм наме-
чены лишь в теоретическом плане по линии представлений о раз-
витии психических форм борьбы человека со временем, истори-
ческого усложнения способности людей делать предметы и явле-
ния „присутствующими". Все это не позволяет считать завершен-
ной попытку Жане раскрыть социальную обусловленность памяти
человека.
Реальную основу для содержательного экспериментального
изучения раннего онтогенеза памяти человека, понимания ее гене-
тических форм как форм, порождаемых развитием предметной
деятельности и общения, дают последовательно разрабатываемый
советской психологией социально-исторический подход к природе
человеческой психики и представление о генетическом и структур-
ном единстве предметно-практической и психической деятель-
ностей [7].
В контексте такого подхода основную трудность при изучении
развития памяти составляет отнюдь не описание самих генети-
ческих форм с их последовательностью и возрастными границами,
а условия их порождения, движения и смены, определяемые внут-
ренними противоречиями самой деятельности ребенка, рассматри-
ваемой в системе его сотрудничества с окружающими.
Сегодняшнее состояние науки заставляет искать решение
проблем онтогенеза памяти в плане выявления конкретно-истори-
ческой производности каждой из.генетических форм, их обуслов-
ленности определенными характеристиками всей совокупности
формирующихся взаимосвязей ребенка с миром. При этом следует
учесть, что если исследование развитых форм памяти - произволь-
ного логического запоминания, воспроизведения - имеет уже
достаточно обоснованных данных, раскрывающих их социальную
природу, то проблема социальной детерминации начальных, исход-
ных форм развития памяти как с точки зрения их функции в дея-
тельности человека, так и с точки зрения их возникновения и путей
развития в системе предметно-практической деятельности оста-
ется наименее разработанной. В нашем исследовании было при-
нято следующее рабочее определение памяти. Задачи сотрудни-
чества, разделения действий, соподчинения, пронизывающие все
формы целенаправленной деятельности людей, системный, более
или менее опосредованный ее характер, выдвигают особую кате-
горию свойств человеческой деятельности - ее временную и ло-
гическую упорядоченность и особую категорию ее регуляторов
с точки зрения указанных свойств. Содержанием памяти как функ-
ции, рождаемой человеческой деятельностью, является временная,
а в дальнейшем и логическая организация системы деятельности,
упорядочение системы поведения во временной протяженности
в соответствии с задачами социального сотрудничества.
Социальное сотрудничество и системная деятельность вынуж-
дают индивида постоянно соотносить актуальную деятельность
с задачами, решаемыми в недавнем и отдаленном прошлом. При-
своение ребенком форм и способов организации системы деятель-
ности во временной протяженности и составляет содержание раз-
вития индивидуальной памяти.
Каковы в этой связи исходные формы развития памяти' чело-
века, как они проявляются в онтогенезе, каков путь ее дальнейшего
развития к высшим произвольным формам? Для ответа на эти воп-
росы необходимо было создать особые экспериментальные усло-
вия, чтобы выявить те образования в предметно-практической
деятельности ребенка, которые определяют элементарные формы
памяти, связанные с организацией деятельности во временных
отношениях. Экспериментальная ситуация, отвечающая такой
задаче, была найдена в области обучения слепоглухонемых детей.
Два обстоятельства определили задачу моделирования порож-
дения ранних форм памяти в ситуации обучения слепоглухонемых
детей. Во-первых, значительная разработанность на материале
обучения слепоглухонемых детей такого важнейшего аспекта
генетического анализа психики, как система взаимосвязанной
предметно-практической деятельности ребенка и взрослого и кате-
гории разделенного действия как одной из форм сотрудничества
со взрослым в этой системе [9; 10]. Построение и анализ системы
взаимосвязанной предметно-практической деятельности слепоглу-
хонемого ребенка со взрослым явились центральными методи-
ческими приемами в исследовании становления начальных форм
памяти.
Во-вторых, ситуация обучения слепоглухонемых детей давала
возможность проследить процесс психического развития в чрезвы-
чайно замедленной и развернутой форме, демаскируя и обнажая
скрытые в норме механизмы становления психической регуляции.
Ведь ни одно предметно-практическое действие слепоглухонемого
ребенка не появляется спонтанно, без специального обучения.
Их появление и трансформации целиком обусловлены взаимосвя-
занной деятельностью ребенка со взрослым. Кроме того, в этом
процессе первоначально не участвуют речевые и символические
регуляторы. Первые действия ребенка с предметами быта и связи
с окружающими складываются на основе дословесного и досимво-
лического предметно-ситуативного общения со взрослым [1]. Фор-
мирование предметного действия в условиях непосредственно-
ситуативного общения представляло интерес для выявления прин-
ципа становления наиболее ранних моментов начального развития
мнемической функции.