White В., Watts D. Experience and environment. V. 1. New
White B. The first three years of life. Prentiae-Hatt, USA, 1975,
Л, Я. Божович
ЭТАПЫФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ1
В настоящее время можно считать установленным, что в про-
цессе онтогенетического развития в психике ребенка вояникают
качественно новые образования, несводимые к элементарным пси-
хическим функциям, д
Эти новые психологические образования представляют сооои
интегративные системы разного уровня сложности, в состав ко-
торых входят и менее сложные психические функции. Именно они
как некий целостный „механизм" определяют поведение и деятель-
ность человека, его взаимоотношения с людьми, его отношение к
окружающему и к самому себе. „..„„„пв.
Исследования, которые велись до сих пор в советской психоло
гни (Л. С. Выготским и его сотрудниками), обнаружили что каждая
1 Вопр. психологии. 1978. »' 4. С. 23-35; 1979. N» 2. С. 47-66. Публикуется о
торыми сокращениями.
элементарная психическая функция - восприятие, память, мышле-
ние и другие - имеет свою логику развития, прообразуясь путем
интеграции в высшие психические функции (ВПФ): логическую па-
мять, категориальное восприятие, речевое мышление и т. д.
ВПФ представляют собой такого рода „сплав" элементарных
психических функций, разложение которого на составляющие эле-
менты приводит к утрате его специфических качеств, ВПФ, раз
возникнув, становятся устойчивыми новообразованиями, распад
которых может возникнуть только в старческом возрасте или в
результате патологического процесса.
Однако наряду с такого рода новообразованиями существуют и
другие, более сложные интегративные системы. Эти системы
имеют иной путь развития, иную структуру, иные функциональные
особенности.
3 разряд таких систем может быть отнесена, например, воля,
не имеющая коррелята среди элементарных психических функций
и включающая в свою структуру не только сознательно постав-
ленные цели, но и другие высшие психические функции (эмоцио-
нальную память, воображение, нравственные чувства и пр.), опре-
деленное сочетание которых дает возможность человеку управлять
своим поведением. Такие психологические системы могут изме-
няться в процессе жизни, на основе приобретаемого человеком
опыта и с изменением общей характеристики его личности'.
Л. С. Выготский в качестве сложной психологической системы,
имеющей достаточно устойчивый характер, но развивающейся на
протяжении жизни, подверг анализу сознание ребенка. Он показал,
что в процессе онтогенеза эта системно-организованная область
психического имеет определенную логику развития. Согласно его
концепции, в младенческом возрасте сознание характеризуется
недифференцированностью и несамостоятельностью психических
функций, которые в этот период находятся в непосредственной
зависимости от восприятия, в контексте которого они только и дей-
ствуют (память в форме узнавания; мышление в форме аффективно
окрашенных впечатлений, в которых еще не дифференцируются
предметы окружающего мира; даже эмоции младенца длятся лишь
до тех пор, пока вызывающий их раздражитель находится в поле
восприятия).
Однако в процессе онтогенетического развития на смену
Восприятию, доминирующему в младенческом возрасте, последо-
вательно выдвигаются другие психологические функции, сначала
намять, потом мышление. Это те психологические функции, кото-
рые, отвечая задачам развития ребенка как биосоциального цело-
го, находятся в соответствующем возрасте в оптимальном периоде
своего формирования. Выделившаяся функция как бы подчиняет
сеЬе остальные, определяя тем самым характер происходящей
1 Существуют и такие психологические системы, которые возникают в ответ на
требования данной ситуации или в связи о решением той или иной проблемы. Эти
системы носят временный, эпизодический характер и распадаются, как только
прекращается деятельность, которую они „обслуживают". В данной работе такие
системы рассматриваться не будут. (Здесь и далее - примеч. авторе,)
в этом возрасте интеграции, т. е. характер системного строения
детского сознания.
Иначе говоря, согласно учению Л. С. Выготского, в ходе онтоге-
нетического развития изменяется системное строение сознания
ребенка1.
Продолжая эту линию теоретического рассуждения, мы должны
признать, что личность человека также представляет собой отно-
сительно устойчивую психологическую систему, только более вы-
сокого интегративного уровня. И эта система также имеет свою
логику развития и свои закономерности.
Для того чтобы подойти к рассмотрению этих закономерностей,
обратимся к описательной характеристике этого результата, к
которому приходит развитие личности ребенка.
Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили
из положения, что психологически зрелой личностью является
человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня
психического развития. В качестве основной черты этого развития
мы отмечали возникновение у человека способности вести себя
независимо от непосредственно воздействующих на него обстоя-
тельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собствен-
ными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой
способности обусловливает активный, а не реактивный характер
поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозя-
ином и над ними, и над самим собой.
Согласно такому пониманию, мы искали закономерности воз-
никновения указанной способности (а следовательно, как мы дума-
ли, и психологической природы личности) в развитии той функцио-
нальной системы, которую в психологии принято называть волей.
Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т. е. аффек-
тивно насыщенных, целей и, главное, становление „внутреннего
плана действий", позволяющего человеку так организовывать свою
мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно по-
ставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными челове-
ку в данной ситуации, но непосредственно более сильными. Иначе
говоря, мы изучали действие той функциональной системы, кото-
рая обеспечивает сознательное управление человеком своим по-
ведением.
Эту линию развития мы считали центральной для психологиче-
ской характеристики личности.
Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осу-
ществление сознательно поставленных целей вовсе не всегд.
происходит описанным выше способом, т. е. через обращение "е
ловека к внутреннему плану действий с целью сознательной ре-
конструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изучс
ных условиях цели сами по себе могут приобретать такую нег
средственную мотивационную силу, которая способна побужда
человека к соответствующему поведению, минуя переживай
' Надо отметить, что в дальнейших высказываниях он включал в структуру с
нания и аффективные компоненты, говоря о „смысловом и системном" строе.
сознания.
внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор,
образование намерения, словом, минуя волевой акт в собственном
смысле этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходно
с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно
воздействию уже „вторичной" мотивации, ставшей непосредствен-
ной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает,
что такая (как бы „постпроизвольная") мотивация обеспечивается
связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами,
которые и сообщают целям непосредственную побудительную
силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость';
заставляет человека прибегать к самопринуждению путем воле-
вого акта.
Исследования показывают, что каждое системное новообразо-
вание, возникающее в процессе жизни человека и являющееся
необходимым условием его существования как социального инди-
вида, включает в себя определенные аффективные компоненты и
тем самым обладает непосредственной побудительной силой.
Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравст-
венные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на
любой поступок одновременно воздействуют многие потребности и
мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае непри-
миримости равносильных, но разнонаправленных мотивов отра-
жается в переживании человека в виде конфликта с самим собой.
Если в этом конфликте побеждают непосредственно более силь-
ные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают
тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеж-
дают нравственные стремления, то эти переживания выражаются в
чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смяг-
чить при помощи разного рода защитных механизмов вытеснения
или при помощи приемов нейтрализации совести, на которые ука-
зывают некоторые американские криминологи. Отсюда ясно, что
человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами,
будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения,
неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, т. е.
у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как осно&о-
полагающие входят в характеристику психологически зрелой
личности.
Следовательно, формирование целостной, непротиворечивой
личности не может характеризоваться развитием лишь ее способ-
ности к сознательному самоуправлению. Это очень важная линия
развития, но не единственная. Не менее, а может быть, и еще более
важным является формирование у человека тех мотивирующих
систем, о которых мы говорили выше, обладающих такой принуди-
тельной силой, которая ооеспечивает требуемое поведение, без
мучительной борьбы человека с самим собой. А для этого форми-
рование личности должно идти таким образом, чтобы познаватель-
ные и аффективные процессы, а тем самым и процессы, контроли-
руемые сознанием, выступали бы в некотором гармоническом от-
ношении друг к другу.
«3-59J 133
Итак, есть основание считать, что формирование личности не
может характеризоваться независимым развитием какой-либо
одной ее стороны - рациональной, волевой или эмоциональной.
Личность-это действительно высшая интегративная система^
некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что су^
щестеуют какие-то последовательно возникающие новообразова-
ния, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетиче-
ского развития.
К сожалению, систематического исследования этой проблемы
пока не было. но почти все психологи, занимающиеся изучением
личности, признают возникновение у нее „ядра", которое обозна-
чается ими то термином „я' -система", то „система-я", то просто
,,я". Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных
при рассмотрении психической жизни человека и его поведения.
Однако психологическое содержание и строение этого „ядра" не
раскрываются и, тем более, не устанавливаются закономерности
его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду,
что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, осно-
вываясь на эмпирически схваченном переживании своего собст-
венного „я".
Публикуемая статья не претендует на то, чтобы дать научно
обоснованный ответ на поставленную проблему. Однако данные,
полученные в исследованиях Лаборатории формирования личности
ребенка (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР), а
также литературные данные позволяют высказывать некоторые
гипотезы относительно содержания и строения того центрального
психологического образования, которое возникает в конце каждого
возрастного периода и характеризует особенности личности,
специфические для детей соответствующего возраста.
Для этого, исходя из соображений, которые будут изложены
ниже, мы подвергли анализу так называемые кризисы детского
развития.
Под кризисами, как известно, имеются в виду переходные пери-
оды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возни-
кают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение пре-
дыдущего этапа развития и начало последующего. Напомним так-
же, что каждое системное новообразование, возникая в ответ на
потребности ребенка, включает аффективный компонент и потому
несет в себе побудительную силу. Именно поэтому центральное
для данного возраста системное новообразование, являющееся как
бы обобщенным результатом, итогом всего психического развития
ребенка в соответствующий период, не остается нейтральным по
отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным дл"
формирования личности ребенка следующего возраста. Это и дает
право рассматривать кризисы в качестве переломных этапов он'
тогенетического развития личности, анализ которых позволит
вскрыть психологическую сущность этого процесса.
В детской психологии наиболее часто упоминается о трех
критических периодах: кризис 3, 7 и 12-16 лет, последний часто
обозначается как кризис подросткового возраста. Л. С. Выготский
анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на
две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).
Если рассматривать эти кризисы с точки зрения перемен,
наступающих в поведении ребенка, то все они характеризуются
некоторыми общими чертами. В критические периоды дети стано-
вятся непослушными, капризными, раздражительными; часто
вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно роди-
телями и воспитателями; у них возникает отрицательное отноше-
ние к ранее выполнявшимся требованиям, доходящее до упрямства
и негативизма.
Все эти особенности детей, переживающих критический период,
говорят об их фрустрированности. Фрустрация же, как известно,
возникает в ответ на депривацию каких-то существенных для
человека потребностей. Поэтому можно сделать вывод, что на сты-
ке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не удовлет-
воряются или даже активно подавляются те новые потребности,
которые появляются в конце каждого этапа психического развития
вместе с центральным, т. е. личностным, новообразованием соот-
ветствующего возраста'.
Таким обоазом, анализ с этой точки зрения поведения детей в
критический период их развития привел нас к определенным гипо-
тезам и о тех потребностях, которые оказываются неудовлетворен-
ными в том или ином возрасте, и о тех центральных новообразова-
ниях, которые их порождают.
Изучение литературных данных и собственные наблюдения
обнаружили, что черты (Ьоустрированного поведения наблюдаются
достаточно часто не только у детей 3,7 и 13 лет, но что оно являет-
ся характерным и для детей на рубеже первого и второго годов
жизни. Особенно убедительными в этом отношении являются
данные, полученные при клиническом изучении детей, проводив-
шемся под руководством Н. М. Щелованова. На основании этих
данных он считал целесообразным выделять детей после 1 г. 2 мес.
в новую возрастную группу, так как воспитательный подход, впол-
не адекватный до этого возраста, оказывался непригодным для
детей старше года: он вызывал у них сопротивление и капризы.
Таким образом, данные, имеющиеся не только в психологии, но
и в педагогике, дают им основание вслед за Л. С. Выготским выде-
лить кризис 1-го года.
' При этом следует различать фрустрацию потребности, связанную с ее насиль-
ственным подавлением социальными требованиями (от кого бы они ни исходили - от
окружающих людей или от самого субъекта), и те случаи, когда потребности не
Удовлетворяются в результате отсутствия у субъекта соответствующих способов ее
Удовлетворения. Противоречие между субъектом и его возможностями не является
конфликтом, оно выступает в качестве основной движущей силы психического
Развития.
и* 195
Отсутствие специальных исследований не дает возможности
достаточно обоснованно раскрыть психологическое содержание
данного кризиса; однако анализ поведения детей до и после 1-го
года жизни и материалов, относящихся к их психическому разви-
тию, проведенный с точки зрения определенных теоретических
идей, проливает некоторый свет на интересующую нас проблему.
Уже с первь-х дней сождения ребенок является не просто
„реагирующим аппаратом", как утверждали рефлексологически
настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень
диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью
V него имеются пепвччные потребности (в еде, тепле, движения),
потребности, связанные с функциональным развитием мозг
(например, потрабнэгть в новых впача-тз^ях) и, наконец, со
циальные потребности, проявляющийся и развивающиеся в течение
первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с
ним, в его внимании и поддержке. (Эти потребности в дальнэйше'.-
становятся важнейшими для нравственного формирования ребен
ка.) Признание указанных потребностей требует признания у мла
денцз к соответствующих аффективных переживаний. Неудов
летворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные
переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, з их удовлет-
ворение - радость, повышение общего жизненного тонуса, усиле
ние познавательной и двигательной активности (например, так.и.
зываемый комплекс оживления) и т. д.
Следовательно, содержание психической жизни детей первйг.
гида жизни характеризуется сначала аффективно окрашенным*
сцу-цениймл, а затем глобально аффективно переживаемым^
впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую оче-
редь представлены эмоциональные компоненты, связанные с нег.с
средственно воспринимаемыми им воздействиями'.
Напомним в целях дальнейшего анализа, что в этот период
детского развития доминирующим в сознании ребенка являете;
восприятие.
Теперь обратимся к рассмотрению социальной ситуации раз
вития детей первого года жизни. По словам Л. С. Выготского, он;
состоит в том, что все поведение ребенка, вся его деятельности
реализуется либо опосредованно через взрослого, либо в сотрудни
чест&й с ним. В отсутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бь
отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменении
положения, захватывания желаемых предметов. Короче говоря
буквально все потребности - и органические и социальные- удов
летворяютсд взрослыми. В результате в человеке как & предмете
их удовлетворении ьоплощаютск и фиксируются все указанные
1 Тот факт, что самыми элементарными формами психической жизни (ее ист.
ками) являются эмоции, вполне объясним, так как для ребенка, почти пишенно;
инстинктивных способов удовлетворения своих потребностей и удовлетворяюще?
их через взрослого, биологически более важными являются ориентация в состоят
своих потребностей, чем в окружающей действительности, и своевременная сигм
лизация об этом. Переживание представляет собой средство такой ориентации.
потребности, и он становится притягательным центоом всякой
непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации.
Однако на протяжении года сознание младенца пазвивается: в
нем выделяются отдельные психические функции, появляются
первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элемен-
ты слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности
младенца все больше и больше начинают воплощаться („кристалли-
зироваться") з предметах окружающей действительности. В ре-
зультате этого сами предметы приобретают побудительную силу.
Поэтому попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют
его потребности, находящиеся до этого в потенциальном состоя-
нии, и тем; самык побужден:)» активность ребенка в направлении,
соответс гвукщем данной ситуации. Это и опрзде^яет с»<туатив-
чость детей первого года жизни, поведение которых полностью
удовлетворяется попадающими в поле их восприятия раздражи-
телями 1. Та"им образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей
первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим
предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них
смысл, отвечают их потребностям.
Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных
(внутренних, и" не эрганических) чобуждений определяют и пове-
декг~ ззрослых pc с-яошенйю '< детям этого возраста. Ояи:;аэязы-
ва:п ип свей зод'о, зъ!пс."няя положенный рзж::м сна, п'лтанкл,
прогулок. У годовалых датей, как правило, не спрашивают, хотят ли
они гулять, c^aт^, есть. Их одевают и ведут на прогулку; в опреде-
ленные часы укладывают спать, кэрмят, развлекают. Есл;: ребенок
сразу не 'юцччнрэтсч требованию, плачет, сопротивляется, взро-
слый либо не обоащает на это внимания, либо пытается организо-
вать рв^енкч чкйдя в попр р'-л •^оспри^-^мя кгк^-ни^""- новый
раздражит""!?, цействующий бчзоткяэно в сипу постоянной готов-
ности мг9венца к морим впечатлениям.
Но в начал? торого года "<чзих наступает момечт, когда ребе-
нок перестает покори" по/шин^тьср взрослому, а взрослый уже не
чожа"7 ууав'"'-1^ е^ повед^ни^м гти помощи организации внеш-
них воздействий. Нэбл'одсния обнаруживают, что одновременно с
этим дети становятся спосоЗными действовать нэ только под вли-
янием кепосрздстзеннс воспринимаемых впечатлений, чо и под
влиАкием зсплываюцих в их памятг образов и представлений.
пс-б^ди^ом/, э^ закономерно, так как в этот период память
начинай* иггать в пиихическом развитии ребенка все большую
^оль, за^имазг доминирующее положение и тем самым перестра-
ивает структуру датского сознания и его поведение.
Разные чаблюдзния убедительно свидетельствуют о том, что
начиная со второго '•ода жизни в сознании ребенка активно функ-
1 Ситуатизность свойственна не только детям первгго года жизни. Она присуща
а несколько инок виде :вгм раннег.?, доакол>ного и дажэ школьно!-" возраст"»
Ситуативюсть прво.вогэваетоя лишь постепенно, и ее преодоление в значител^ю0
степени. °вл(.атся свидетельством формирования 'ич; астк ре5ен><е. Последнее мы
юпытаемся пс"азать в дальнейшем изложении.
ционируют воспоминания и что аффективными для?'-sro становятся
не только непосредственно воспринимаемые предметы, но и
представления о них, их образы.
Центральным, т. е. личностным, новообразованием первого
год» -кизни является вознг прение аффективно заряженных пред-
старении, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воз-
дев -"иям анемией среды. Мы будем называть их „мотивирующи-
ми представлениями".
Появление мотивирующих представлений принципиально
изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружа-
ющей д-ус:":::'":'"^""^ '•''х наличие освобождает ребенка от
скованнее!»! •—•••(-ст-.г; ^туацией, от диктата внешних воздей-
ствий (в том числе идущих и от взрослого человека), короче говоря,
они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и
не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаТася.
Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет
их, я тем более прямое подавление являются причиной фрустрации
ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со
взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование его лич-
ности.
Со второго года жизни начинается новый период формирования
личности, длящийся до 3 лет. За это время ребенок проходит огром-
ный путь психического развития. Однако нас будут интересовать
лишь те процессы, которые непосредственно связаны с формиро-
ванием центрального новообразования этого периода и кризисом
Злет.
В указанный период происходит переход ребенка от существа,
уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего первый шаг на пути
формирования личности), к существу, осознающему себя как субъ-
екта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразо-
вания, которое принято связывать с появлением слова Я.
Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом
отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность мла-
денца. Прежде всего дети раннего возраста благодаря успехам
предшествующего развития в младенческом возрасте начинают
занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и пред-
метов. Это уже не беспомощные, но безответные существа; они
сами передвигаются в пространстве, могут сами действовать,
удовлетворять многие свои потребности, становятся способными к
первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже
осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми
людьми. Этим прежде всего и отличается социальная ситуация
развития детей раннего возраста от социальной ситуации развития
младенца.
В этот период познавательная деятельность ребенка обращает-
ся уже не только на внешний мир, но и на самого себя.
Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания
wt»6n как субъекта дейат»"*.?':а;.о часто наблюдать, как ребенок
этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движе-
ние, внимательно прослеживая и контролируя те изменения, кото-
рые оно (точнее он с его помощью) производив (например, откры-
вает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, "-^н
они упали, и пр.). Именно это помогает ребен"'/ п; r sotp'pw f "Ля
чем-то иным, в отличие от окружающих предмете», " -тйм оо??-
зом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта дьидт-
вия).
Однако самопознание на втором и даже на третьем году й;"'ни
продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) позна-
нием как бы внешнего ему самому „предмета".
СС^ыщенное знание о себе происходит вместе с появлением
ра-'" и 'Члагздаря ей. Сначала дети узнают название предметов
аэ.'?цж®-& мира, затам начинают соотносить свое имя с самим
собой. Однако наличие такого соотнесения еще не означает, что в
этот период уже закончился процесс выделения себя из мира пред-
метов и осознания себя как субъекта. По-видимому, такое осозна-
ние приходит лишь вместе с появлением местоимения „я". До это-
го для указания на самого себя дети еще долго пользуются собст-
венным мнением.
Трудно без специальных исследований понять психологический
„механизм" перехода от собственного имени к местоимению Я,
т. е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам
представляется несомненным, что в так называемую „систему я"
входят и рациональные и аффективные компоненты и прежде всего
отношение к самому себе. Об этом свидетельствуют буквально все
факты развития ребенка: и то, что в его сознании с самого начала
превалируют аффективные компоненты; и то, что любое приобре-
тение в познавательной деятельности осуществляется первона-
чально только в условиях непосредственно действующих потреб-
ностей, и то, что все первые слова ребенка либо выражают аффект,
либо связаны с его удовлетворением. Все это позволяет сделать
вывод о том, что процесс самопознания, завершающийся понятием
Я, осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и
аффективных обобщений. Более того, некоторые факты свидетель-
ствуют о том, что аффективное выделение себя ("аффективное
самосознание", если можно так выразиться) возникает даже
раньше, чем рациональное.
Итак, центральным новообразованием, возникающим к концу
раннего детства, является „система я" и рождаемая этим ново-
образованием потребность действовать самому; как известно, она
выражается в постоянном и настойчивом требовании ребенка - „Я
сам". Сила этой потребности настолько велика, что она способна
подчинить себе многие другие, также достаточно сильные потреб-
ности ребенка.
Совершенно очевидно, что возникновение такой мощной по-
требности диктует необходимость существенно изменить образ
жизни ребенка и педагогический подход к его воспитанию. Анализ
психологического содержания кризиса 3 лет и характер его проте-
кания свидетельствуют, что депривация именно этой потребности
вызывает основные трудности в поведении детей на рубеже вто-
рого и третьего годов жизни. Не случайно наиболее остро пережи-
вают кризис те дети, которые слишком спекаются взрослыми, либо
тэ, которые живут в условиях авторитарного воспитания, сира
аождающегося строгими меоами наказания. И в первом и во вт<'.
рем случае потребность ребенка в самостоятельности (ч „само-
сти") подавляется. Напротив, дети, живущие в больших семьях м
воспитывающиеся в детских учреждениях, дают кризисные реакции
значительно реже и в смягченном виде.