При рассмотрении начальной генетической формы общения
первое и, пожалуй, главное, что останавливает внимание, - это
функция эмоциональных проявлений ребенка.
Функция эмоциональных проявлений
в ситуативно-личностном общении
У младенца ситуативно-личностное общение имеет в ceoeiu
развитом виде облик „комплекса оживления", включающего в ка
честве компонентов сосредоточение на взрослом, улыбку, вока
лизации и общее двигательное возбуждение. Описанный комплекс
выглядит как внешнее проявление удовольствия, радостных пере
живаний, испытываемых ребенком (Божович, 1968). Какие же есть
основания приписывать этой, по-видимому, чисто эмоционально)
реактивности функцию социальной активности и толковать комп
лекс оживления как форму коммуникативной деятельности мла
денца?
Все психологи, изучавшие выражение положительных эмоций '
детей, приходят к единодушному мнению, лучше всего выражение
му А. Баллоном в словах: „Улыбка-это жест, адресованньи
другому человеку" (Баллон, 1956). Детальное онтогенетическом
исследование положительных эмоциональных проявлений у дете
свидетельствует о том, что они оформляются в течение первы
месяцев жизни в ходе общения с окружающими людьми и под ег
влиянием. Это относится к улыбке (Izard, 1971; Spitz, 1946
Кистяковская, 1970), смеху (Washburn, 1929), к экспрессивны!
вокализациям (Brackbill, 1958; Ветрова, 1975), двигательном
возбуждению с положительной эмоциональной окраской (Лис»
на, 1974а). Эти факты позволили Эльконину (1960) утверждай
что комплекс оживления выполняет функцию общения младенца
окружающими взрослыми. Подробное экспериментальное изучени
того, как возникает и развивается комплекс оживления в перво
полугодии жизни, убедило нас в том, что он служит свидетельством
появления у ребенка простейшей формы взаимодействия с окру-
жающими людьми. Входящие в состав комплекса оживления ком-
поненты служат основой того, что ребенок начинает успешно
выделять из окружающей среды взрослого человека (сосредоточе-
ние), осуществлять мимическое (улыбка) и специфическое голосо-
вое (предречевые вокализации) общение со взрослым человеком и
активно привлекать взрослого к общению (двигательное возбужде-
ние).
Но ведь дети радуются не только при воздействиях на них
взрослого человека - им доставляют удовольствие чистый яркий
цвет, движущаяся игрушка, мелодичные звуки. В ответ на перечис-
ленные раздражители дети тоже замирают, улыбаются, гулят, при
манипулировании игрушками они часто приходят в состояние
интенсивного двигательного возбуждения. Можно ли считать такое
поведение формой коммуникативной деятельности?
Поискам ответа на этот вопрос было посвящено эксперимен-
тальное исследование сотрудницы нашей лаборатории Мещеряко-
вой (1975). Она тщательно сравнивала поведение детей в двух раз-
личных ситуациях: в ситуации общения со взрослым человеком и в
ситуации игры ребенка с привлекательными предметами. Она ус-
тановила, что свою радость от полученных воздействий младенцы
первых месяцев жизни проявляли сходным образом. Однако в ситу-
ации общения комплекс оживления появлялся раньше, был интен-
сивнее, чем в ситуации манипулирования с игрушками, отличался
большой гибкостью, изменчивостью при варьировании воздействий
взрослого.
На основании полученных данных С. Ю. Мещерякова сделала
вывод о том, что специальная функция комплекса оживления явля-
ется генетически исходной и основной. Впоследствии же эта форма
поведения становится привычным способом выражения детьми и
всех остальных принятых переживаний, в том числе и вне рамок
общения со взрослыми.
В более ранних публикациях мы именовали первую форму об-
щения не ситуативно-личностной, а непосредственно-эмоциональ-
ной; непосредственной потому, что общение здесь не опосредству-
ется никакой иной общей деятельностью ребенка и взрослого;
эмоциональной потому, что она сводится к взаимному выражению
эмоций, адресуемых ребенком и взрослым друг другу. В дальней-
шем мы отказались от первоначального названия в целях более
строгой классификации всех четырех выделяемых нами форм
общения. Однако нет сомнения, что по своему существу генети-
чески самая ранняя форма общения состоит в установлении у
ребенка именно эмоциональных контактов с другими людьми.
Такие эмоциональные связи и у старших детей, и у взрослых со-
ставляют непременную часть тех уз, которые связывают участни-
ков коммуникативной деятельности. В них проявляется наиболее
генерализованная оценка одним партнером другого, эффективнее
всего выражающаяся именно экспрессивно-мимическими средст-
вами, характерными для ситуативно-личностного общения.
Роль взрослого партнера и предмета в
ситуативно-деловом общении
Обратимся теперь ко второй генетической форме общения -
ситуативно-деловой. При анализе поведения детей раннего воз-
раста, для которых она типична, поражает резкое изменение в
расстановке акцентов по сравнению с тем, что наблюдается у
младенцев. Трехмесячный ребенок, например, весь поглощен
взрослым; тот составляет для детей центр их мира, средоточие
всех интересов. Очень ярко этот факт проявляется в ситуации,
когда взрослый показывает ребенку игрушку. Если сначала ребе-
нок видит только взрослого, а потом экспериментатор помещает
между собою и лицом ребенка игрушку, то младенец несколько се-
кунд не видит игрушку и продолжает глядеть с улыбкой на взрос-
лого как бы сквозь предмет. Лишь потом он внезапно обнаруживает
игрушку, но чаще всего и после этого не переключается на нее
целиком, а попеременно сводит глазные оси то на игрушке, то на
взрослом (Лисина,1974в).
Но проходит полгода, и положение разительно меняется. Ребе-
нок теперь поглощен предметами. Вот он смотрит на взрослого,
который обращается к нему с разговорами. Взрослый показывает
ему предмет - и у ребенка немедленно просыпается жадный
интерес к игрушке. Предмет поставлен в отдалении; взрослый на-
зывает его и требует, чтобы ребенок повторил нужное слово. Но
нужно немало времени, чтобы ребенок, буквально завороженный
игрушкой, прекратил бесплодные попытки дотянуться до нее и
повернулся снова к взрослому, вслушался в его речь и понял,
наконец, что от него требуют.
Столь же резко меняется отношение детей и к ласке взрослого.
Младенец бесконечно радовался ей, с наивной открытостью глядя
при этом в глаза взрослого. Ребенок раннего возраста испытывает
в аналогичной ситуации смущение, беспокойство, он отводит
взгляд в сторону и пытается переключить внимание взрослого с
себя на что-либо другое. И лишь похвала, высказанная во взаимо-
действии (опосредствованном предметом) со старшими, вызывает
у детей бурную и открытую радость. Таким образом, в течение
немногих месяцев совершаются удивительные перемены в отноше-
ниях ребенка с окружающими людьми. От „чистого" общения,
целиком поглощавшего младенца, ребенок раннего возраста пере-
ходит к сотрудничеству, в котором элементы и эпизоды общения
переплетены с предметным взаимодействием, подчинены ему и
этим последним мотивируются.
Наши данные свидетельствуют, однако, о преемственности
двух первых форм общения и о зависимости ситуативно-делового
общения от столь непохожего на него общения ситуативно-личност-
ного. Первая форма общения выступает не только ведущим видом
деятельности в первом полугодии жизни (Давыдов, 1972; Маркова,
1974), она еще включает в себя и другие виды деятельности; по-
знавательную, потому что взрослый - основной объект познания
ребенка, и практическую, потому что младенец осуществляет все
свои связи с окружающим миром через посредство близких взро-
слых (Выготский, 1932). В процессе ситуативно-личностного обще-
ния для ребенка создаются условия, благоприятствующие озладе-
нию хватанием (Фигурин, Денисова, 1949). В дальнейшем на этой
основе формируется следующий вид ведущей деятельности де-
тей - предметные действия-манипуляции.
Таким образом, предметные действия возникают в контексте
общения детей со взрослыми. Но затем они приобретают относи-
гельную независимость от коммуникативной деятельноси и имеют
;вою собственную линию развития, связанную с общением, но уже
^e слитую с ним. Между предметной и коммуникативной деятель-
ностью складываются сложные отношения. В благоприятном слу-
iae общение становится частью или аспектом манипулятивной
деятельности; сотрудничество со взрослым, действенный пример и
фактическая помощь старших помогают детям овладевать процес-
:уальными играми, усваивать общественно-фиксированные спо-
;обы употребления простых бытовых предметов (посуда, одежда
i пр.).
Однако возможны и неблагоприятные случаи, когда в силу
яда обстоятельств ребенок остается в коммуникативной деятель-
ости на уровне ситуативно-личностной ее формы, а деятельностьс
редметами протекает у него без сотрудничества со взрослыми,
аедине с самим собою. Такие факты были описаны в нашей лабо-
атории. Две девочки провели на первом году жизни долгое время
больнице и не получили опыта совместной со взрослыми пред-
|етной деятельности. В начале второго года они умели мани-
улировать с предметами, но при появлении взрослого стреми-
ись к нему приласкаться, просились на руки, гладили, обнимали
то, а протянутую им игрушку откладывали в сторону или быстро
эряли. Деятельность с игрушками у них наблюдалась только в от-
/тствии взрослого. Эти факты говорят о том, что сама по себе
редметная деятельность не перестраивает общение - будучи
эобходимой основой ситуативно-делового общения, она не явля-
гся достаточной. Аналогично тому, как мы это видели в отношении
гановления первичной потребности в общении, решающую роль в
эеобразовании первой формы общения во вторую играют события,
изворачивающиеся в сфере коммуникативной деятельности, а
пенно опережающая инициатива взрослого, который начинает
1вать ребенку игрушки задолго до того, как тот научается их
еватывать, и учит его правильно держать ложку и пить из чашки в
>ру, когда малыш еще совсем неловко управляется с предме-
МИ.
В самом процессе организуемого взрослым сотрудничества
•бенок впервые познает сладость похвалы, заслуженной уме-
1вм, ловкостью, и у него рождаются новые социальные мотивы -
!ловые мотивы общения, гораздо более сложные и продуктивные,
м примитивные личностные мотивы младенца.
О развитии познавательной и личностной форм
внеситуативного общения
При беглом сопоставлении третьей и четвертой форм общения
может возникнуть впечатление, что они мало отличаются друг от
друга. В них, действительно, много общего. Обе они типичны для
дошкольного возраста, и между ними нет таких четких возрастных
границ, как между двумя первыми формами: очень часто прихо-
дится видеть познавательное внеситуативное общение у старших
дошкольников, а личностную форму - у трехлеток, хотя и в упро-
щенном виде. Далее, обе эти формы общения отличаются внеситу-
ативным характером и протекают в основном в речевом плане, в
форме высказываний, вопросов, бесед, которые различаются глав-
ным образом своей тематикой: при познавательном общении об-
суждаются предметы и явления мира вещей, а при личностном
общении - феномены и процессы социального мира людей. Возни-
кает вопрос: достаточно ли такого различия по существу, по содер-
жанию обсуждаемых тем для выделения двух разных форм обще-
ния?
Еще пять лет назад мы отвечали на этот вопрос отрицательно и
сливали нынешние третью и четвертую формы общения в единое
образование, которое именовали речевым общением в отличие от
непосредственно-эмоционального (I форма) и предметно-дейст-
венного (II форма). Однако в ходе исследования постепенно накап-
ливалось все больше фактов, которые свидетельствовали о глубо-
ком различии внеситуативного общения на познавательные и на
личностные темы. Основные из этих фактов еще не опубликованы,
поэтому мы позволим себе остановиться на них несколько подроб-
нее, чем делали это выше.
Л. Б. Митева в 1975, Е. О. Смирнова в 1974,1975 гг. попытались
выяснить, действительно ли познавательная и личностная формы
внеситуативного общения появляются в онтогенезе последова-
тельно, а не одновременно, и возникает ли познавательное обще-
ние раньше личностного. Эксперименты с детьми от 3 до 7 лет
показали, что дело обстоит именно таким образом. В опытах детям
предлагали поиграть вместе со взрослым, посмотреть с ним книж-
ку и побеседовать. Отмечалось, какую из трех ситуаций дети пред-
почитают; как распределяется их внимание в каждой ситуации меж-
ду ее предметными компонентами и взрослым и, главное, какое
содержание их контактов со взрослым. В результате оказалось, что
дети обнаружили в основном три формы общения: ситуативно-де-
ловую (II), внеситуативно-познавательную (III) и внеситуативно-
личностную (IV). В младшей группе у 78% детей осуществлялась
вторая форма общения, у 16,5% •- третья и у 5,5% - четвертая фор-
ма. В средней группе вторая форма общения отмечена у 40% детей,
третья ~ также у 40%, а четвертая - у 20%. В старшей группе ситу
ативно-деловое общение наблюдалось в виде исключения (8,4%'
третья форма - в 33,3, а четвертая - в 58,3%. По данным Митево?
доля детей с четвертой формой общения намного выше, в особен
ности у средних и старших дошкольников (до 82%), что может
объясняться различиями в выборке испытуемых, так как
Е. О. Смирнова вела опыты в сельском детском саду, а Л. Б. Мите-
ва- в Москве.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что хотя четвер-
тая форма общения отмечается в единичных случаях уже у трехлет-
них детей, в целом она характерна для старших дошкольников. На
протяжении дошкольного детства можно наблюдать, как она посте-
пенно вытесняет другие, более примитивные формы общения, в
том числе и третью. По-видимому, личностное внеситуативное
общение действительно представляет собой генетически более
позднее образование, нежели внеситуативно-познавательное
общение.
В пользу такого вывода свидетельствует и тот факт, что в
беседах на личностные темы дети обнаруживали более высокий
уровень обработки информации, чем в беседах на темы познава-
тельного характера: реже ограничивались простой констатацией
фактов или указанием на принадлежность предметов („это красный
мяч", „у меня тоже такой есть, только синий") и чаще высказывали
свое отношение к обсуждаемому, свою оценку („Витя хорошо
рисует", „Мой папа самый сильный").
В опытах Смирновой выявилось еще одно чрезвычайно важное
обстоятельство: способность ребенка к внеситуативно-личностно-
му общению была связана с повышенной эффективностью его
обучения, по крайней мере в тех ситуациях, где источником инфор-
мации служил взрослый. Детям предлагали две задачи на запоми-
нание и две задачи на усвоение. Когда успешность решения задач
сопоставили с формой общения, свойственной данному ребенку, то
обнаружилось, что более высокие результаты показали дети с
усложненной коммуникативной деятельностью.
Полученные Е. О. Смирновой данные говорят в пользу предпо-
ложения, высказанного рядом авторов, о том, что социальная
ситуация благоприятствует развитию познавательной деятель-
ности детей. Именно в этой ситуации происходит преодоление эго-
центризма и осуществляется децентрация (Проскура, 1975; Karplus,
1964; Smedslund, 1966); уровень развития внутреннего плана дей-
ствий (Пономарев, 1967), являющийся одним из показателей раз-
вития плана сознания, оказывается более высоким у тех детей, для
которых особо значимы отношения или общение с другими людьми
(Непомнящая, 1975. С. 43). Проблема влияния общения на развитие
познавательной деятельности очень сложна и выходит далеко за
рамки настоящей статьи. Важно все же отметить, что, судя по
нашим данным, взаимосвязь успешности решения познавательных
задач и уровня коммуникативной деятельности отражает зависи-
мость познания от общения. Наличие такой зависимости подтвер-
ждают формирующие эксперименты Митевой и Смирновой. Они
провели с детьми, находившимися на уровне второй и третьей
форм общения, занятия, позволившие добиться у большинства ма-
леньких испытуемых сдвигов в направлении четвертой формы об-
щения. Оказалось, что после этого у всех детей значительно повы-
сились показатели обучения ~ поднялась успешность решения
i S-593 ' 225
задач на запоминание и существенно изменилось поведение детей
в учебной ситуации. Этот результат был достигнут во многом бла-
годаря тому, что в ходе внеситуативно-личностной формы общения
у детей складывались достаточно тонко дифференцированные
представления о различных функциях взрослого; в частности, дети
научились относиться к взрослому как к учителю и соответственно
этому осознавали себя в позиции ученика, что и определяло их
адекватное поведение на занятиях.
Вопрос о влиянии общения на познавательную и другие виды
деятельности требует специального рассмотрения. Нами накоплен
разнообразный фактический материал, позволяющий произвести
такой анализ. Отчасти мы уже приступили к нему, о чем свидетель-
ствует публикация в сборнике „Общение и его влияние на развитие
психики дошкольника" (1974). Но в целом эта проблема еще ждет
своего решения.
Заключение
Вернемся снова к тем трем проблемам, которые мы выделили
на первых страницах: 1) исследование генезиса общения как путь к
пониманию общих проблем сложной коммуникативной деятель-
ности взрослых людей, 2) развитие общения и 3) общение и разви-
тие.
Нам представляется, что анализ фактов, характеризующих
ранние формы общения маленького ребенка с окружающими взрос-
лыми людьми, позволяет внести определенные уточнения в понятие
деятельности общения, в представление об общении как о своеоб-
разной деятельности со всеми присущими последней структурны-
ми единицами. В частности, мы пытались показать, что знакомство
с генетически самыми ранними проявлениями деятельности обще-
ния открывает возможности для выдвижения и проверки гипотез
относительно природы потребности человека в общении с окружаю-
щими его людьми.
Вместе с тем изучение ранних форм общения показало их
качественную специфику, их своеобразие, отличающее их как друг
от друга, так, по-видимому, и от зрелых форм общения, свойствен-
ных взрослым людям. Один из основных выводов, вытекающих из
онтогенетического исследования общения, как раз и состоит в том,
что развитие общения происходит не путем накопления количе-
ственных изменений в этой деятельности (обогащения репертуара
средств общения, присоединения новых мотивов, становления
новых классов коммуникативных действий), а осуществляется как
смена качественно-своеобразных целостных форм коммуникатив-
ной деятельности, характеризующихся прежде всего своими пот-
ребностями и мотивами, а уж потом - преобладанием тех или иных
операций и действий общения. Наши работы свидетельствуют
также о том, что развитие общения происходит в тесной связи с
изменением общей жизнедеятельности ребенка, со сменой у него
ведущей деятельности и места во взаимоотношениях с природным
и социальным окружением. При этом новые формы общения
открывают благоприятные возможности для прогресса психиче-
ских новообраэсгааний.
Отсюда следует третий вывод, касающийся уже проблемы „об-
щение и развитие". Он состоит в том, что общение выступает как
важный фактор развития психики детей, В первые недели и месяцы
жизги роль общения в этом процессе можно назвать решающей,
ибо, как показывают наблюдения, езросг.ый человек служив для
младенца и основным объектом восприятия, и организатором поз-
навательной деятельности, и источником подкрепления при форми-
ровании поведений на основе врожденных, спонтанных и xaoime-
сйих проявлений неспецифичзской актиьадсти ребенка. В даль-
нейшем.общение теряет характер такого витального фактора
психической жизни ребенка; но вместе с тем воздействия взрослых
OKa»JB3ar на развитие йебеька все бог"" глубокое м содержатсиь-
ное влияние, опосредствуемое постоянно возрастающей актив-
ностью детей и расширением их потенциальных возможностей на
каждой следующей возрастной ступени.
В перспективных планах нашей работы важное место занимает
исследование речи ребенка. Мы подходим к ней как к средству
общения и стремимся выяснить особенности взаимодействия с
окружающими людьми, которые определяют сроки появления у
детей речи, темпы ее дальнейшего развития (Рузская, 1974), а
также содержательные особенности функционирования речи в
рамках разных форм общения.
Планируется расширение экспериментального изучения про-
дуктов общения. Среди них мы считаем главными два: образ дру-
гого человека - партнера по общению и образ самого себя. В
настоящее время уже получено немало магериалов, позволяющих
выяснить, как дети, начиная с первых недель жизни и до конца
дошкольного возраста, представляют себе взрослого. А вот иссле-
дование того, как представляет ребенок самого себя, причем „с
самого начала'' - с момента появления младенца на свет, только
начинается.
Главной же задачей становятся расширение сферы изучаемых
коммуникативных явлений и исследование возникновения и раз-
вития у маленького ребенка общения со сверстниками. Мы наме-
чаем изучение потребностей и мотивов этой сферы общения, по-
лагая, что они значительно отличаются от феноменов общения
детей со взрослыми. Целью намечаемого цикла работ служит вы-
яснение роли контактов со сверстниками в общем психическом
развитии детей раннего и дошкольного возраста, подобно тому как
мы прослеживаем влияние на этот процесс коммуникации ребенка
со взрослыми.
Литература
Баер Д: Вижу У. Некоторые методологические достижения функционального
анализа процесса развития ребенка/УИзучение развития и поведения детей. Пер. с
англ. М.. 1966.
Бодался А. А- Восприятие человека человеком. Л., 1Э65.
15* 227
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под, ред.
Д. Б. Эльконина и И. В. Драгуновой. М„ 1967.
Выготский Л. С. Младенческий возраст. (Личный архив Л. С. Выготского. Руко-
пись). 1932.78с.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.
Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М., 1970.
Леонтьее А. Н. Проблемы развития психики. М., 1966.
Леонтьее А. Н. Проблема деятельности в психологии//Вопр. философии. 1972.
№9.
Леонтьее А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
Лисина М. И. Возникновение и развитие непосредствекно-эмоционаш&.ного обще-
ния со взрослыми у детей первого полугодия жизни //Развитие общения у дошколь-
ников. М., 1974а.
Лисина М. И. Влияние общения со взрослым на развитие ребенка первого полу-
годия жизни/УРазвитие общения у дошкольников. М, 19746.
Лисине М. И. Особенности общения у детей раннего возраста в процессе дейст-
вий, совместных со взрослым/УРазвитие общения у дошкольников. М., 1974s.
Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.
Мещерякове С. Ю. К вопросу о природе комплекса оживления//Эксперименталь-
ные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. М., 1975 (рота-
принт).
Непомнящая Н. И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.
Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.
Павлов И. П Поли. собр. соч.: В 4 т. М.; Л., 1951.
Пономарева. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.
Проскура Е. В. Явление эгоцентризма в понимании дошкольниками простран-
ственных отношений/УВопр. психологии. 1975. № 4.
Развитие общения у дошкольников (характеристика основных форм общения со
взрослыми у детей от рождения до 7 лет)/0тв. ред. А. В. Запорожец, М. И. Лисина. М,
1974.
Рузская А. Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на появление пер-
вых слов у детей конца первого - начала второго года жизни //Общение и его влия-
ние на развитие психики дошкольника. М., 1974 (ротапринт).
Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотквационно-эмоцио-
нальные аспекты. М., 1975.
Туровская А. Е. О характере сосательных движений у новорожденного//Докл.
АПН РСФСР. 1957. №2.
Фигурии. Н. Л. Денисова М. П. Этапы развития поведения детей от рождения до
одного года. М.; Л., 1949.
Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.
ЭльконинД. Б. К проблеме периодизации детского развития//Вопр. психологии.
1971. №4.
Bosinelli М., Venturini A. Jl construirsi del rapporto aggestuale
net primo anno di vita: ricerche sperimentali sulla risposta dell
Sorriso. - Revista di psicologia, anno LXVII - fasc. 1, gennaio-
marzo, 1968.
Brackbil! 1. Extinction of the smiling response in infants as a
function of reinforcement schedule//Child Develop. 1958. N 29.
Campbell D. Т. Ethnocentric and other altruistic motives
//Nebraska symposium on motivation. 1965. V. 14.
Gesell A., Jig F. Child development. N. Y., 1949.
Harlow H. P., Suomi St. J. Nature of love: simplified/Miner.
Psychologist. 1970. N 2.
Izard С. E. The face of emotion. N. Y., 1971.
Karplus R. Relativity of position and motion//Science curri-
culum improvement study. Univ. Calif, (mimeo), 1964.
Mehrabian A. Nonverdal communication //Nebraska sympo-
sium on motivation. 1971. V. 19.
Smedslund J. The social origins of decentration//XVIII
Spitz R. A,, Wolf K. The smiting response: the contribution to
the ontogenesis of social relations //Genet, psychological mono-
graphs. 1946. N 34.
Washburn R. W. A study of the smiling and laughing in the first
years of life//Genet. psychological monographs. 1929. N. 6.
^Раздел V. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Я. Я. Гальперин, А. В. Звмрожу, Д.Б. Элысанцк
ПРОБЛЕМЫКУПИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ
И НОВЫЕ МЕТОДЫОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ*
После Великой Октябрьской революции была проделана значи-
тельная работа по перестройке педагогики на основах диалекти-
ческого материала и по решению ряда педагогических проблем.
Советская педагогика внесла определенный вклад в строительство
советской системы обучения и воспитания, способствовала дости-
жению грандиозных успехов народного образования в нашей стра-
не.
Однако для решения новых задач, которые ставят партия и пра-
вительство перед педагогической наукой в эпоху строительства
коммунизма, прежних достижений педагогической теории недоста-
точно. Рациональное управление процессом усвоения обществен-
ного опыта строится на основе новых научных данных, в частности
о психологических закономерностях этого процесса.
Эти закономерности должны учитываться при отборе содер-
жания, организации программ и конструировании новых методов
обучения.
Современные методы школьного обучения, как это неоднократ-
но отмечалось, являются недостаточно эффективными, приводят к
большому разбросу по успеваемости; вместе с тем они создают
для лучших и худших учеников неблагоприятный, принудительный
темп обучения, приводят к значительному педагогическому браку р
виде различных форм неуспеваемости и даже отсевы из школы.
Принципиальным пороком этих методов является то, что они фак-
тически сводят педагогическое воздействие к словесному описа-
нию и наглядному показу образцов (требуемых результатов и дей
ствий, необходимых для их достижения), в то время как самый w
усвоения этих образцов и этих действий остается нерегламентиру
емым.
В целях превращения процесса усвоения учащимися учебного
материала из неорганизованного, стихийного в процесс управля-
емый и контролируемый в последние годы за рубежом и у нас пред
принимались попытки „программировать" обучение, используя
аппарат математики, математической логики и кибернетики
Такого рода попытки имеют в общем положительное значение.
Следует, однако, иметь в виду, что любая система управления
процессом усвоения строится на основе определенной психо-
логической концепции о природе управляемого процесса. Прежде
1 Доклад на пленарном заседании II съезда Общества психологов 24 июня 1963 г.
Публикуется согласно статье в ж. „Вопросы психологии". 1963. N" 5. С. 61 -72.
чем приступить к формализации процесса усвоения, необходимо
разобраться в том, насколько адекватна предлагаемая для этой
ц^ли принципиальная модель исследуемого процесса. В противном
случае такого рода формализация таит в себе опасность закреп-
ления ложных методических установок и может привести к усу-
гублению недостатков старых методов обучения. Таким образом,
для разрешения отдельных программно-методических проблем
обучения мы вынуждены обратиться к рассмотрению психологи-
ческой природы процесса усвоения.
* *
*
Существенным препятствием на пути усовершенствования
программ и методов обучения являются господствующие в зару-
бежной педагогике и полностью неизжитые до сих пор и у нас вуль-
гарно-сенсуалистические и вместе с тем натуралистические кон-
цепции, если не в теории, то фактически игнорирующие принципи-
альное различие между обучением у животных и у человека.
В действительности, как показали исследования Л. С. Выгот-
ского, А. Н. Леонтьева и других советских исследователей, суще-
ствует принципиальное различие между обучением животного и че-
ловека. Последнее идет не путем приспособления к наличным усло-
виям существования, а путем усвоения общественного опыта, на-
копленного предшествующими поколениями. Коренным образом
различаются и развивающиеся эффекты этих двух типов обучения,
которые в первом случае сводятся к простому упражнению уже
имеющихся у животных от рождения возможностей, а во втором -
приобретают характер прижизненного формирования совершенно
новых способностей, которые являются продуктом усвоения деть-
ми обобщенных операций, передаваемых им взрослыми людьми. В
связи с этим при составлении программ необходимо учитывать не
только постепенное усложнение эмпирического материала, но и в
первую очередь обучение ребенка выработанным человечеством
обобщенным способам действий с этим материалом.
Однако таким образом намечается лишь содержание, подлежа-
щее усвоению, в то время как самый процесс усвоения подчиняет-
ся особым закономерностям, в соответствии с которыми должны
строиться методы обучения. В связи с этим необходимо подверг-
нуть критике неизжитые еще в педагогике субъективно-идеалисти-
ческие, интроспекционистические представления о природе пси-
хических процессов (восприятия, понимания и т. д.), обеспечиваю-
щих усвоение, как процессов изначально внутренних, всегда суще-
ствующих лишь в идеальной форме, не имеющих по природе ничего
общего с внешней материальной деятельностью субъекта. В дейст-
вительности, как показывают современные советские исследова-
ния, внутренние психические процессы представляют собой иде-
альные и, в частности, умственные действия, которые формируют-
ся как отражение внешних, материальных действий и получают
окончательную форму в результате последовательных изменений и
сокращений. Поэтапное формирование действий, приводящее к
превращению их из внешних, материальных, во внутренние, иде-
альные, и составляет основное содержание процесса усвоения, а
определенная организация внешней предметной деятельности уча-
щегося, обеспечивающая такое превращение, является основном
принципом рационального управления процессом учения.
Конечно, самым общим механизмом приобретения новых зна-
ний и умений является образование условных связей. Но для пра-
вильного использования этого механизма в человеческом обуче-
нии необходимо учесть следущее обстоятельство.
Условная часть образуется в том случае, если реакция полу-
чает подкрепление. В естественных условиях реакция лишь тогда
получает подкрепление, когда сна меняет исходную ситуацию и
приводит к достижению желаемого результата т. е. если она пред-
ставляет собой, во-первых, предметное действие и, во-вторых,
действие, отвечающее задаче. Таким образом, организация пред-
метного действия, отвечающего требованиям задачи, составляет
непременное условие образования условных связей, приобретения
знаний и умений. Учение И. П. Павлова отличается от классическо-
го ассоцианизма и его современных американских продолжателей
именно тем, что подчеркивает решающее значение подкрепления
реакции и тем самым предметных отношений реакции к подкрепле-
нию. Классический же и современный механизм считают образова-
ние ассоциации следствием физического взаимодействия двух
одновременно протекающих нервных процессов (возбуждаемых
сигналом и безусловным раздражителем реакции) безотноситель-
но к ее предметному значению и соответствию задаче.
Естественно, что физиологическое учение И. П. Павлова ука-
зывает на предметные отношения реакции и подкрепления только в
общей форме, но не изучает эти отношения. Они принадлежат к
процессам внешней среды и для высшей нервной деятельности
составляют только ее внешние условия. Предметом физиологии
являются не они, а процессы и законы деятельности мозга. Дей-
ствия организма как объективные процессы в среде изучают дру-
гие науки. В той мере, в какой эти действия регулируются психи-
ческим отражением их ситуаций и их самих, „субъективным обра-
зом объективного мира", их изучает психология.
Поскольку действия ребенка регулируются психическим отра-
жением их предметных условий, а при обучении еще и образцами
того, что и как должно быть сделано, в этих действиях различаются
две основные черты: ориентировочная (включая контроль) и испол-
нительная. Разнообразные исследования, проведенные А. В. Запо-
рожцем и его сотрудниками, свидетельствуют об определяющей
роли ориентировочной части в исполнении и формировании дейст-
вия. Согласно исследованиям П. Я. Гальперина, для характеристи-
ки самой ориентировочной части решающее значение имеет ориен-
тировочная основа действия - совокупность обстоятельств, на ко-
торые фактически ориентируется ребенок при его выполнении.
Существует множество вариантов ориентировочной основы дей-
ствия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении
кардинальные различия вызывают только следующие особенности
ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она состав-
лена,-эмпирически для отдельных заданий или рационально-ге-
нетическим способом, который применим к любым заданиям изу-
чаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в
предмете и основные типы учения с их разными возможностями и
результатами.
Знание о вещах складывается в итоге действий с этими веща-
ми. Сами действия по мере их формирования становятся умени-
ями, а по мере автоматизации - навыками. Вот почему тип ор-
ганизации и поэтапное формирование предметных действий обра-
зуют стержневой процесс усвоения новых знаний, умений и навы-
ков.
* *
*
Несостоятельность вульгарно-сенсуалистических и вместе с
тем натуралистических представлений о характере обучения и пси-
хического развития ребенка обнаруживается даже в той области,
где, казалось бы, сенсуализм должен быть наиболее силен, - в об-
ласти сенсорного воспитания и развития.
Исследования А. В. Запорожца и его сотрудников (Л. А. Вен-
гера, А. Г. Рузской, Я. 3. Неверович, В. П. Зинченко и других) свиде-
тельствуют о том, что сенсорное развитие ребенка заключается не
в простом „упражнении органов чувств", осуществляемом в про-
цессе приспособления анализаторов к наличным условиям воспри-
нимае