14-593
и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую
деятельность. Невозможность реализовать эту потребность и
порождает кризис 7 лет.
Таково содержание той внутренней позиции, которая возни-
кает у ребенка на пороге школьного возраста и которая определя-
ет особенности его развития в период младшего школьного воз-
раста.
На протяжении этого возраста указанная позиция сначала
ослабевает, а затем и изменяет свое содержание, что происходит в
связи с формированием нового уровня самосознания, характери-
зующего критический период подросткового возраста. Но это уже
новый вопрос.
М. И. Лисина
ГЕНЕЗИС ФОРМ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ*
Понятие общения
Среди дисциплин, разрабатывающих проблемы общения, одно
из первых мест по праву принадлежит психологии. Только эта на-
ука способна раскрыть его внутренние механизмы и управляющие
общением законы, выяснить формирование потребностей в обще-
нии и способов их удовлетворения, вскрыть психологические усло-
вия, способствующие или препятствующие эффективному общению
людей в различных ситуациях.
В настоящее время в отечественной науке и за рубежом накоп-
лен значительный материал по психологии общения. Наша задача
состоит в том, чтобы выделить для исследования из широкой проб-
лемы психологии общения только один вопрос - о генезисе обще-
ния у маленького ребенка. Неизученность онтогенеза общения и
его важность для понимания феноменов социального поведения
людей побудили нас приступить к экспериментальному исследо-
ванию возникновения и развития общения у детей.
Выделенный в рамках проблемы общения более узкий вопрос о
генезисе общения неразрывно связан с другим важным вопро-
сом - о социальном и психическом развитии ребенка. Проблема
„общение и развитие" все более и более привлекает внимание
исследователей. В советской психологии психическое развитие
ребенка рассматривается как процесс усвоения им общественно-
исторического опыта, накопленного предшествующими поколения-
ми людей (Выготский, Запорожец, Леонтьев, Эльконин). Усвоить
этот опыт маленькие дети могут только в ходе взаимодействия с
окружающими взрослыми людьми - живыми носителями этого
опыта, общение со взрослыми поэтому является важнейшим усло-
вием психического развития ребенка.
|
|
Несмотря на то что тезис об усвоении детьми общественно-
исторического опыта человечества и о его значении для онтогене-
1 Из к:;.: Принцип развития в психологии/Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.
С. 268-294. Публикуется с некоторыми сокращениями.
за психики выдвинут давно и нашел широкое признание среди
психологов, его экспериментальное обоснование нельзя считать
достаточным. В научной литературе удается отыскать лишь скуд-
юе количество фактических материалов, характеризующих контак-
ы ребенка с окружающими людьми и вскрывающих пути влияния
общения на разные стороны психической жизни ребенка. Учитывая
)ажность проблемы, в 1960 г. лаборатория психологии детей
эаннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической
психологии АПН СССР по предложению А. В. Запорожца начала
исследования генезиса общения со взрослыми у детей от рождения
и до 7 лет.
Одна из первых задач состояла в четком определении самого
предмета изучения, так как термин „общение" толкуется весьма
различно; его используют без особых Оговорок и для обозначения
ласкового разговора взрослого с младенцем и для характеристики
некоторых „взаимоотношений" человека с машиной. Для нас
наиболее важной характеристикой оказалась взаимонаправленная
активность двух или более участников деятельности, каждый из
которых выступает как субъект, как индивид. Как только внимание
•еловека переключается на другой объект, общение сменяется
лной деятельностью и возобновляется лишь после того, как человек
;нова обращается к своему партнеру. Следовательно, моменты и
эпизоды общения перемежаются фрагментами иной деятельности,
эключаются в нее и составляют как бы часть некоторого более
сложного образования, в котором органически сплетены два или
более видов деятельности.
|
|
Мы считаем важным подчеркнуть тесную связь общения с
другими видами психической активности индивида и в то же время
указать на специфику общения. Она состоит в особенности объекта
деятельности общения, в том, что последнее всегда направлено на
индивидуальность другого человека. Если перед нами деятель-
ность, имеющая в качестве своего объекта определенного конкрет-
ного человека как субъекта, как личность (а не как физическое
тело), то это во всех случаях есть общение (синонимом которого
для нас является коммуникативная деятельность). И наоборот,
общение нельзя констатировать ни в одном из тех случаев, когда
предметом деятельности служит что-либо, опи(чное от другого
человека как субъекта. /
Мы вводим в понимание общения еще^один ограничительный
признак-требование взаимной, обоюдной, специфической актив-
ности участников коммуникативной деятельности, в результате
которой каждый из них попеременно становится то субъектом, то
объектом деятельности общения, а воздействие каждого пред-
полагает ответное действие другого и внутренне на него рассчи-
тано. На эту особенность общения обращают внимание А. Бодалев
(1965), Е. Смирнова (1973) и др. Поэтому никакой акт, пусть имею-
щий все внешние признаки коммуникативного действия (речь,
мимика, жесты), не будет отнесен к феноменам общения, если его
объектом служит тело, лишенное способности восприятия и ответ-
ной психологической активности (спящий человек, манекен,
|
|
портрет и т. п.). Впрочем, этот ограничительный признак в скрытом
виде содержится уже в понимании объекта общения как субъекта, о
чем было сказано выше.
Всякая дефиниция - дело трудное и неблагодарное. Количество
дефиниций понятия общения приближается, по-видимому, к числу
авторов, занимающихся этой проблемой. И все же мы считаем
необходимым высказать и свое определение этого понятия, чтобы
возможно точнее и четче показать, что именно было предметом
нашего изучения.
Итак, мы предлагаем свое понятие общения как определенное
взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разно-
образной информацией с целью налаживания отношений и объеди-
нения усилий для достижения общего результата. С психологиче-
ской точки зрения общение представляет собой особый вид дея-
тельности, характеризующийся прежде всего своей направлен-
ностью на другого участника взаимодействия как на субъекта.
Общение имеет также и все остальные структурные признаки дея-
тельности. При их анализе мы исходили из психологической кон-
цепции деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым (1972,
1975), и вслед за ним попытались определить объект коммуника-
тивной деятельности (о нем было сказано выше); лежащую в ее
основе потребность, мотивы общения; коммуникативные задачи,
решаемые людьми в ходе общения, и, наконец, операции или сред-
ства общения, с помощью которых осуществляется общение между
людьми.
В контексте данной статьи наиболее важным нам представля-
ется рассмотрение лишь одного из перечисленных выше вопросов,
а именно вопроса о потребности человека в общении. Проблему
потребностей можно с полным основанием отнести к числу наибо
лее трудных проблем психологической науки, она еще ждет своег
теоретического решения - и в общем виде, и в форме более час
ного вопроса - о потребности в общении. Из последних поисков
этом направлении можно назвать работы Обуховского (1972
Леонтьева (1975), Симонова (1975). Мы не претендуем на то, si
нашли ключ к ее решению, столь упорно разыскиваемый психол
гами. Однако организация экспериментального исследования тр
бовала остановиться на какой-то рабочей гипотезе, исходя из к
торой можно было бы разработать систему критериев для обнар
жения у нашего маленького испытуемого деятельности общения
уровня ее развития. Поскольку мы изучали детей, начиная с 10-1
дней после их появления на свет и до 7 лет, нам постоянно треб
валось умение четко определять, появились ли у них первые ko(
муникативные связи с окружающими людьми и на какой ступен
они находятся. Потребности и опредмечивающие их мотивы состав-
ляют главную характеристику уровня развития деятельности, а их
возникновение служит основой для суждения о том, конструиро-
валась ли вообще данная деятельность у индивида.
Исходя из изложенных выше соображений, мы разработали
рабочее представление о том, в чем состоит потребность человек?
в общении. За основу был взят результат общения, тот главнь
продукт, который создается в итоге коммуникативной деятель-
ности. Задача налаживания отношений и объединения усилий участ-
ников общения предполагает и одновременно является объектом
психической активности всех партнеров. Логично предположить,
что в результате общения у каждого из участников деятельности
формируется образ самого себя и другого человека. Такой образ
соединяет в себе когнитивный компонент (отражение особенно-
стей - своих и партнера, обнаружившихся в ходе взаимодействия)
и компонент аффективный (оценку отраженных особенностей или
отношение к ним). Конечно, некоторое представление о себе и о
других людях можно составить и с помощью деятельности неком-
муникативного характера. Но нет сомнения, что характер деятель-
ности общения определяет ее особое значение для самопознания и
познания окружающих людей, для оценки себя и других.
Если познание и оценка других людей являются результатом и
продуктом общения, можно предположить, что они и побуждают эту
деятельность, составляя важную чгасть потребности в общении,
хотя и не исчерпывая ее целиком. Из этого тезиса следует, что
мотивы общения должны „опредмечиваться" в тех качествах само-
го индивида и других людей, ради познания и оценки которых дан-
ный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.
Таково было то рабочее представление о потребности в обще-
нии и о его мотивах, которое послужило основой для организации
экспериментального исследования возникновения и развития
общения с окружающими людьми у детей от рождения до семи лет.
Исходя из него, было нетрудно выделить критерии для суждения о
возникновении у детей коммуникативной деятельности и об основ-
ных категориях мотивов, побуждающих детей к общению.
Пытаясь выявить критерии наличия общения, мы пришли к
выводу, что коммуникативная деятельность ребенка имеет следу-
ющие показатели: (1) внимание и интерес к взрослому, (2) эмо-
циональная окраска восприятия воздействия взрослого; (3) инициа-
тивные акты ребенка, объектом которых является взрослый, и (4)
чувствительность детей к тому отношению, которое взрослый
проявляет к их действиям. Взятые в совокупности, перечисленные
показатели говорят о наличии у ребенка деятельности, направлен-
ной на построение когнитивного и одновременно аффективного
образа самого себя и другого человека, т. е. на удовлетворение
потребности в общении, как мы выше ее определили.
Разные категории мотивов общения выступают у ребенка как
формы его потребностей в определенк.г- свойствах и способах по-
ведения взрослого. Наблюдения показали, что на протяжении до-
школьного детства обнаруживаются i'pn основные группы таких
мотивов: познавательные, деловые и личностные. Познавательные
мотивы общения олицетворяются во взрослом, который выступает
как источник сведений и как организатор новых впечатлений ребен-
ка. Деловой мотив выявляет взрослого в новом качестве: как парт-
нера по совместной практической деятельности, помощника ребен-
ка и образца нужных действий. Личностные же мотивы опредмечи-
ваются во взрослом как члене общества, выразителе обществен-
ных требований и идеалов.
Представление об объекте коммуникативной деятельности о
характере потребности в общении к основных мотивах общения
позволило экспериментально проследить у детей возникновение
этой деятельности и этапы ее дальнейшего развития. Но прежде
чем сообщить результаты исследований, коротко остановимся на
описании нашей основной экспериментальной ситуации. В наших
опытах обычно участвовали два партнера: одним был ребенок
другим-взрослый. Независимой переменной всегда служил
возраст детей. Самым младшим из них было 9 дней, самым стар-
шим-7 лет. Взрослые партнеры ребенка различались по степени
близости к нему (это были либо мать ребенка, либо члены его
семьи, либо посторонние людк) м по функции их в жизни детей (в
опытах участвовали лица, осуществляющие уход за ребенком,
занятые воспитанием детей, или посторонние люди, не имевшие
фиксированной функции в жизни ребенка). Среди детей были во-
спитанники закрытых детских учреждений (Дом ребенка), яслей и
детсадов, а также малыши, воспитывавшиеся в семье. В соответ-
ствии с замыслом исследования создавались условия для комму-
никативного взаимодействия ребенка и взрослого. Поведение
детей затем анализировалось, выявлялось психологическое содер-
жание их общения со взрослыми, определялись возрастные и инди-
видуальные особенности коммуникативной деятельности.
Результаты экспериментальных исследований сотрудников
лаборатории неоднократно публиковались. Наиболее полно они
представлены в книгах: Развитие общения у дошкольников/ Под
ред. Запорожца и Лисиной. М., 1974 и Общение и его влияние на
развитие психики дошкольника/Под ред. Лисиной. М., 1974. В дан-
ной статье мы суммируем и подвергаем обсуждению самые основ-
ные из полученных фактов.
Появление у детей потребности в общении с окружающими людьми
Наблюдения за младенцами позволяют утверждать, что в пер-
вые дни после появления на свет дети не обнаруживают потреб-
ности в общении, хотя крайне нуждаются в помощи и уходе взрос-
лых. К концу первого месяца начинают складываться отдельные
компоненты потребности в общении, а окончательное ее оформле-
ние заканчивается к двум месяцам. С этого времени у младенцев
можно наблюдать активность, направленную на взрослого как на
свой объект и имеющую все выделенные нами отличительные
признаки коммуникативной деятельности.
Итак, первый важный факт, установленный в экспериментах,
состоит в том, что дети вступают в общение с окружающими людь-
ми не сразу после рождения, а 6-8 недель спустя. Значит ли это,
что у них нет врожденной потребности в общении? Может быть, она
уже существует, но просто требует некоторого времени для своего
окончательного оформления? Ведь даже безусловные рефлексы
сосания нуждаются в „доводке", как это было, например, доказано
А. Е. Туровской (1957). Этот вопрос приобретает особую остроту
потому, что среди психологов есть и противники и сторонники кон-
цепции и врожденного характера потребности в общении. К послед-
ним относят сяВеденов(1963) и Campbell(1965).
Мы, однако, склоняемся к первой из высказанных выше гипотез
и полагаем, что в первое время после рождения потребность в
общении с окружающими людьми у младенца отсутствует. И позд-
нее она возникает не сама собой, а только под воздействием опре-
деленных условий. В пользу этой точки зрения свидетельствуют, в
маетности, факты, описанные М. Ю. Кистяковской (1970): даже в 2-3
года дети, выросшие без контактов со взрослыми, не обнаруживали
к ним интереса, не умели адекватно реагировать на воспитатель-
ные воздействия. Что же представляют собой условия, от которых
зависит появление у младенца потребности в общении? Анализ
показывает, что их по крайней мере два.
Это, во-первых, объективная нужда младенца в уходе и заботе
окружающих. Только благодаря постоянной помощи близких вз-
рослых ребенок может выжить в тот период, когда он не владеет
никакими приспособительными видами деятельности и не в состоя-
нии самостоятельно удовлетворить ни одну из своих простейших
органических нужд. Из учения И. П. Павлова об условных рефлек-
сах (1951) хорошо известно, что объекты, имеющие устойчивую
связь с жизненно важными потребностями индивида, приобретают
для него „сигнальное значение"; они в первую очередь выделяются
им из окружающей среды и подвергаются детальному анализу.
Многие сторонники бихевиоризма появление у детей внимания и
интереса к взрослым людям именно и трактуют как результат
образования условных рефлексов; потребность в общении объяв-
ляется ими производной от удовлетворения взрослым первичных
органических нужд ребенка. Стремление ребенка к контактам с
окружающими людьми толкуется как результат вторичного „соци-
ального обусловливания" стимулов, исходящих от человека (его
вида, звука его голоса), реакция на которые подкрепляется други-
ми стимулами, удовлетворяющими нужду ребенка в пище (Баер,
Бижу, 1966), в комфорте от соприкосновения с мягким теплым
телом (Harlow, Suomi, 1970) и т. д.
Мы полагаем, однако, что подобная „корыстная" заинтересо-
ванность ребенка во взрослом вовсе не является потребностью в
общении. Наши наблюдения подтверждают данные ряда авторов о
том, что в первые же дни жизни ребенок научается эффективно
использовать взрослых для устранения дискомфорта и получения
того, что ему необходимо, с помощью разнообразных криков,
хныканья, гримас, аморфных движений, захватывающих все его
тело (Bosinelli, Venturini, 1968). Мать или заменяющее ее лицо
быстро научается распознавать по характеру этих и других сигна-
лов, чего хочет ребенок и насколько срочно ему это требуется; она
вовремя приходит на помощь, и ребенок получает удовлетворение.
Но младенец в этот период никому не адресует свои сигналы; он не
смотрит на мать, не высказывает никакого удовольствия от того,
что получил желаемое, а просто погружается в сон. Именно на этой
стадии продолжали оставаться в течение многих месяцев дети,
описанные Кистяковской (1970). Значит, нужда ребенка во взрос-
лых приводит лишь к появлению у него деятельности, сигнализи-
рующей окружающим о его состояниях, в результате чего он по-
лучает от них все, что ему нужно для жизни. Но в этот период дети
не обращаются к взрослому. Общения нет. Что же нужно для того
чтобы у ребенка возникла коммуникативная деятельность?
Вторым - и решающим по своей роли - условием для формиро-
вания у детей общения со взрослыми служит поведение старшего
партнера. С самого начала взрослый обращается к младенцу как к
настоящему человеку, пусть совсем еще маленькому-он с ним
разговаривает, он его гладит и неустанно ищет любого ответного
знака, по которому можно было бы. судить, что малыш его понял.
Любые гримаски, напоминающие улыбку, а они присутствуют с
самого первого дня жизни (Gesell, llg, 1949), любая остановка
блуждающего и ни на чем не сфокусированного взгляда сейчас же
встречают восторженную оценку у матери. Она видит то, чего еще
нет- и тем самым реально лепит новое поведение ребенка. Она
начинает общаться с ребенком, когда тот еще не способен к ком-
муникативной деятельности, но именно благодаря этому он в конце
концов втягивается в эту деятельность. Значит, дело не в том, что
ребенок открывает, от кого он зависит и налаживает с этим чело-
веком выгодные ему отношения. Главное, что взрослый, будучи
необходимым для ребенка и благодаря этому выделившись в поле
внимания младенца как особый объект, постепенно вводит детей в
сферу новых взаимоотношений, где он становится для них субъек-
том, контакты с которым приносят несравненную радость совер-
шенно особого рода. Занимаясь с детьми в возрасте двух, трех,
четырех.месяцев, мы наблюдали, какой глубокий восторг вызывает
у них ласковый разговор постороннего человека, который никогда
никого из них не кормил и не пеленал, а теперь, нагнувшись, улы-
бается и нежно гладит. Долгих семь минут (столько продолжалась
встреча) младенец не сводил сияющих глаз с лица взрослого,
гулил, перебирал ножками и не уставал радоваться (Лисина,
19746).
Таким образом, если нужда ребенка во взрослом составляет
необходимое условие для появления у детей потребности в обще-
нии, то опережающая инициатива взрослого, обращающегося к
младенцу как к субъекту и активно лепящего его новое поведение,
составляет решающее условие в этом процессе, а в совокупности
оба они достаточны для того, чтобы у ребенка появилась комму-
никативная деятельность. Следовательно, ребенка втягивает в
общение взрослый, а позднее, в процессе самой этой деятель-
ности, у детей постепенно рождается новая потребность в обще-
нии, отличная от тех исходных нужд, которые были у ребенка до
первых контактов с окружающими людьми.
Разумеется, сказанное нельзя понимать, как утверждение,
будто при становлении общения активен только взрослый, а ребе-
нок лишь пассивно и безусловно приемлет адресуемые ему воз-
действия и послушно строит свою деятельность в соответствии с
этими последними. Важнейшее значение постоянно имеют потен-
циальные возможности ребенка, определяющие, что и как он при-
мет из предложенного взрослым материала. В последние десяти-
летия установлено, что младенец и даже новорожденный обладает
такими резервами для восприятия раздражителей и ответа на них,
о которых еще недавно никто и не помышлял. Встал вопрос, а зачем
они нужны ребенку? По нашему мнению, эти возможности (сосре-
доточение, предметное восприятие, константность восприятия
формы и величины, дифференцирование звуков по тембру и высоте,
способность к замыканию инструментальных временных связей)
применяются прежде всего при установлении им контактов с
окружающими людьми.
Вместе с тем возможности ребенка в каждом возрасте имеют
границы, и если взрослый не учитывает их и забегает слишком да-
леко вперед, то его действия не находят у детей адекватного откли-
ка. Так, наши наблюдения показали, что попытки организовать
общение с младенцем трех месяцев на основе чисто словесных
воздействий взрослого бесплодны - ребенок „берет" лишь экс-
прессивную сторону речи и контактирует с самым красноречивым
оратором точно так же, как с косноязычным, но добрым и ласковым
человеком. А годовалового ребенка длинные монологи раздража-
ли, причем примерно так же, как поглаживание по головке: в этом
возрасте общение детей с окружающими людьми строится на осно-
ве совместной предметной деятельности, и чрезмерное опереже-
ние достигнутого детьми уровня оказалось столь же неэффектив-
ным для их развития, как и отставание от него.
А как можно понять механизм стимулирующего влияния опе-
режающих воздействий взрослого, которые опираются на потен-
циальные возможности ребенка и эффективно продвигают его
вперед?
По-видимому, ведущее значение в этом процессе имеет под-
крепляющая роль воздействий взрослого, наблюдающего за ответ-
ным поведением ребенка. Взрослый сопровождает стихийно появ-
ляющиеся у младенца „перспективные" движения ласковым при-
косновением, поглаживанием, речью, покачиванием и другими
стимулами, вызывающими сосредоточение ребенка, а также удов-
летворяющими его органические нужды (в тепле, в защите, во
впечатлениях). Благодаря этому указанные движения ребенка
закрепляются, и спустя короткое время дети начинают их выпол-
нять по механизму, „так называемого произвольного движения",
что также сопровождается подкрепляющими воздействиями взрос-
лого. Многие авторы полагают, что выразительные движения могут
усваиваться детьми и на основе примитивного подражания. Таким
образом, можно думать, что при становлении общения ребенок вна-
чале усваивает коммуникативные средства или операции. Затем
последние наполняются внутренним содержанием, и на их основе
рождается действие - полноценный коммуникативный акт. И лишь
затем, постепенно, функционирование действий приводит к пост-
роению деятельности с ее внешним планом и ее внутренней по-
. требностно-мотивационной стороной.
Развитие общения в раннем и дошкольном детстве
Вторая группа фактов, полученных в лаборатории в ходе экспериментальных исследований, касается развития коммуникативной
деятельности после того, как она впервые появилась у детей где-та
около двух месяцев. Как выяснилось, развитие общения совершается в процессе смены нескольких качественно своеобразных
форм коммуникативной деятельности. Каждая форма общения
представляет собой целостное образование, характеризующееся
особым содержанием потребности в общении, своим ведущим
мотивом и основными средствами общения. Она приурочена к
более или менее точно определенному периоду дошкольного детст-
ва и на каждом этапе состоит в тесных и сложных отношениях с
другими видами деятельности ребенка.
Всего нами было выделено пока четыре формы - по существу
они - уровни или стадии общения. При выборе названия для каждой
формы учитывались две ее основные особенности: связь с данной
ситуацией и преобладающий мотив общения. Признак ситуатив-
ности говорит о зависимости общения от сиюминутного взаимо-
действия между ребенком и взрослым. Две ранние генетические
формы общения - первая и вторая - являются ситуативными. Дети,
находящиеся на соответствующих этапах развития, отражают лишь
те свойства (свои и другого человека), которые выражаются в дей-
ствии, выполняемом участниками общения сейчас и в данном
месте. Две более поздние генетические формы общения - третья и
четвертая - характеризуются своей внеситуативностью, причем
двоякого рода. Во-первых, внеситуативен тот материал, на основе
которого завязываются контакты со взрослыми: это чувственно не
воспринимаемые свойства физических объектов и явлений, это
нравственные, интеллектуальные и прочие качества людей, не име-
ющие прямого касательства к ситуации общения. Во-вторых, вне-
ситуативны компоненты, входящие в образ самого себя и своего
партнера, формирующийся у ребенка в результате общения. Таким
образом, признак ситуативности имеет весьма существенное
значение для определения уровня развития общения. Ситуативные
формы общения более примитивны и приводят к отражению внеш-
них, часто мало существенных качеств окружающих людей и
самого себя. Внеситуативные формы общения отличаются более
высоким развитием и обеспечивают отражение существенных и
устойчивых качеств личности.
Второй признак, использовавшийся нами при выборе названия
для форм общения, связан с ведущими мотивами, характерными
для каждой из них. Личностные мотивы занимают положение веду-
щих в рамках первой и четвертой форм общения; соответственно
мы именуем их ситуативно-личностной и внеситуативно-личност-
ной формами. Для обеих характерно относительно самостоятель-
ное протекание эпизодов общения, внутри которых побуждением к
коммуникативной деятельности выступают для ребенка свойства
взрослого как особого индивида. Если на этапе ситуативно-лично-
стного общения эти свойства исчерпываются для ребенка внима-
нием и лаской взрослого, то на этапе внеситуативно-личностного
общения они касаются нравственных достоинств личности, особен-
ностей человека как представителя общества. Поэтому образ
взрослого у младенца первого полугодия жизни неиндивидуализи-
рован, расплывчат, четко воспринимаются и дифференцируются
лишь его отдельные воздействия. У старшего же дошкольника
представление о взрослом отличается богатством и разнообрази-
ем красок, сочетанием устойчивых знаний и оценок с динами-
ческими их вариантами.
В рамках второй генетической формы общения положение ве-
дущих.занимают деловые мотивы общения, и потому сама эта фор-
ма общения именуется ситуативно-деловой. Ребенок раннего воз-
раста поглощен манипулированием с предметами; его всецело
занимают их чувственные качества и преобразование последних в
ходе перемещения, деформации, разъятия на части и пр. Ограни-
ченность возможностей ребенка при действовании с предметами и
малый опыт разнообразного их использования обусловливают его
нужду в помощи взрослого. Поэтому именно деловые качества
взрослого приобретают в глазах детей раннего возраста особую
побудительную силу; ради них дети чаще всего вступают в общение
со взрослыми.
На третьем уровне развития коммуникативной деятельности
ведущее положение занимают познавательные мотивы общения, а
соответствующая форма общения называется внеситуативно-по-
знавательной. Интерес к физическому миру вещей и явлений,
появившийся еще в раннем возрасте, у младших дошкольников
углубляется; он не ограничивается теперь чувственными свойства-
ми предметов, а распространяется также на более существенные,
хотя чувственно и не данные качества вещей и на их взаимосвязи.
Манипуляции с объектами уже не могут утолить такой интерес - и
ребенок усиленно сопоставляет, сравнивает, размышляет. Однако
его ограниченный опыт и возможности не позволяют ему самому
разобраться в тайнах происхождения предметов, в причинах и
следствиях их взаимодействия. Для того чтобы понять и усвоить
все это, ребенку требуется мудрый помощник - взрослый человек.
Отныне старший друг поворачивается к ребенку еще одной своей
зтороной - он „человек знающий" и поэтому может стать источни-
<ом недостающей информации, собеседником при обсуждении
:ложного явления и судьей при определении правильности решения
эебенком сложной задачи. Именно в русле познавательной дея-
гельности и рождаются у дошкольников побуждения к общению со
взрослыми.
Итак, мы выделили четыре генетические формы общения со
взрослыми у детей в первые семь лет жизни. Это: I - ситуативно-
личностное общение (младенческий возраст), П-ситуативно-дело-
вое общение (ранний возраст), III- внеситуативно-познавательное
общение (младший и средний дошкольный возраст) и IV - внеситу-
пивно-личностное общение (средний и старший дошкольный воз-
раст). При всей своей условности наша классификация обладает,
нa наш взгляд, тем преимуществом, что позволяет рассматривать
развитие общения в единстве с развитием других сторон психики,
как линию, которая зависит от изменения иных видов деятельности
и сама в значительной степени обусловливает эти изменения.
Благодаря такому подходу к генезису общения в рамках предлага-
емой концепции можно обеспечить системность исследования,
важную роль которой показывают в последнее время разные пси-
хологи (например, Непомнящая, 1975). Отметим, что, согласно
нашим наблюдениям, каждая новая форма общения надстраивается
над прежними, в известной степени их преобразует, но ни в коем
случае не отменяет. Чем старше ребенок, тем более гибко он поль-
зуется всеми коммуникативными средствами, тем богаче и раз-
нообразнее его контакты с окружающими людьми, тем легче он
изменяет форму общения соответственно условиям деятельности.
Не входя в подробное обсуждение особенностей выделенных
форм общения, мы хотели бы все же коротко остановиться на не-
которых вопросах, возникающих в связи с каждой из них.