уровни, новые планы отражения действительности складываются
на основе деятельности, приобретающей ведущее значение в
данном возрасте. Хотя необходимым условием перехода от одного
вида ведущей деятельности к другому являются процессы созре-
вания организма ребенка, а также накопления ими известного
индивидуального опыта, однако не это составляет основную причи-
ну подобного рода переходов.
Теоретические и экспериментальные исследования Л. С. Выгот-
ского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и других
убедительно показали, что предметные действия ребенка раннего
возраста, игра дошкольника, учебная деятельность школьника,
последовательно приобретающие ведущее значение в ходе детско-
го развития, имеют социально-историческое происхождение,
культивируются обществом в воспитательных целях, приобретают
разное содержание и различную структуру в разные исторические
эпохи. Отдельный индивид, ребенок должен овладеть исторически
сложившимися формами и способами такого рода деятельности,
прежде чем начнет осуществлять их самостоятельно, по собствен-
ной инициативе и творчески их видоизменять в соответствии со
стоящими перед ним задачами.
Таким образом, и при анализе закономерностей возрастного
развития психики, связанного с переходом от одного вида ведущей
деятельности к другой, обнаруживается важное значение усвоения
общественного опыта, накопленного предшествующими поколения-
ми. В связи с зтим психика детей одного и того же возраста, живу-
щих в различных социально-исторических условиях и подверга-
ющихся различным воспитательным воздействиям, сохраняя неко
терке общие возрастные 'черты, может приобретать весьма различ-
ное конфетное содержание и разкые структурные особенности.
|
|
Вместе s тем сопоставление хода возрастного и функциональ-
ногз развития говорит о том, что по сравнению с овладением от-
дбг'э^ы?/,и действиями процесс возрастных преобразований дет-
ской деятельности носит значительно Солее глубокий, фундамен-
тальный характер.
Основой такого рода преобразований, как показали исследо-
вания А. Н. Леонтьева (1959), Л. И. Божович (1968) и других, являет-
ся не только усвоение известной совокупности знаний и умений, но
и кардинальное изменение жизненной позиции ребенка, установле-
ние новых взаимоотношений с окружающими людьми, переориен-
тация на новое содержание, формирование новых мотивов пове-
дения и ценностных установок.
Говоря о социальной детерминации рассматриваемого про-
цесса, необходимо иметь в виду не узко понимаемое обучение, а
воспитание в широком смысле этого слова, которое не сводится к
Формированию отдельных действий и понятий, а необходимо пред-
полагает соответствующую организацию всей жизни и'деятель-
ности ребенка в целом. Вместе с тем следует согласиться с А, Вал-
лоном (1963), чтэ хотя созревание организма ребенка не является,
как мы уже указывали движущей причиной возрастного развития
детской ис.,хики, оиь составляет его необходимое условие.
Этим, в частности, существенно отличается, как подчеркивал
Л. С, Выготский, онтогенез человеческой психики от ее филогенеза,
от общественно-исторического развития человеческого сознания,
которое происходило, как известно, в течение последних 30-40
тысяч лег без каких-либо существенных изменений морфологиче'
сйих свойст"» homo sapiens, сложившихся в период зарождения
•«гмречеокого роде.
|
|
Очевидная несостоятельность упрощенных биологизаторских
концепций вроде старых теорий рекапитуляции С. Холла (1925) или
позднее появившейся теории „трех ступеней" К. Бюлера (1930),
nwTesu'i^r" •'.оказать, что вс-; психическое развитие ребенка пре-
долредегею.-:тдом 'гтоэ^ний эго организма, вызвала скептиче-
ское отношение к проблеме взаимозависимости созраианик и
развития и побудила, например, Ж. Пиаже (1969) усомниться в зна-
чимости данной проблемы для психологии вообще. По этому пово-
ду можно лишь заметить, что ложная трактовка проблемы ещё не
означает, что она сама по себе является мнимой. Особая необ-
ходимость в ее рассмотрении ощущается при изучении ранних
периодов психического развития, когда наблюдается наиболее
интенсивное созревание детского организма. Взаимосвязь разви-
тия и созревания пока что мало изучена. Но накапливающиеся в
детской психологии, генетической физиологии и возрастной морфо-
логии факты дают известные основания считать, что такая зависи-
мость существует, что она носит не односторонний, как полагали
представители биологизаторских концепций, а двусторонний ха-
рактер.
С одной стороны, созревание организма ребенка вообще и его
нервной системы в частности, которое носит, как показывают
морфогенетические исследования, также стадиальный характер,
не порождая само по себе новых психологических образований,
создает на каждой возрастной ступени специфические условия,
специфические предпосылки для усвоения нового рода опыта, для
овладения новыми способами деятельности, для формирования
новых психических процессов.
|
|
Так, можно предположить, что интенсивное созревание проек-
ционных зон коры в раннем детстве создает известные органиче-
ские предпосылки для формирования предметных действий и раз-
вития предметных восприятии на данной возрастной ступени.
Подобно этому начинающееся в дошкольном возрасте созревание
интегративных, ассоциативных корковых зон создает, по-видимо-
му^ необходимую органическую основу для объединения отдельных
действий ребенка в целостные системы игровых и продуктивных
деятельностей, а также для овладения относительно сложными
комплексами новых знаний и умений.
Наряду с этим обнаруживается и обратная зависимость со-
зревания от развития, обусловленного условиями жизни и воспи-
тания. Вызываемое этими условиями усиленное функционирование
определенных систем организма, определенных мозговых струк-
тур, находящихся на данном возрастном этапе в стадии интенсив-
ного созревания, оказывает существенное влияние на биохимию
н«в81«, на морфогенеа иер""-;.-., структур, • частности на миэлини-
»аци(о нервных путей, на рост и дифференциацию нервных клеток в
соответствующих зонах мозговой коры.
Таким образом, возрастное психическое развитие ребенке,
аааисящее от усвоения общественного опыта, имеет вмяе»? о т?^
глубокую орпническую основу, ооядающук. з ^ой cTer'"w»
необходимые предпосылки для ривития, а с друга» отор?"-»",
претерпевающую существенны» изменения под влиянием осоосйг
ностей функционирования соответствующих органических систем,
реализующих те или иные виды детской деятельности,
Мы подробно остановились на проблеме стадиальности воз-
растного развития психики ребенка, так как •;:;«является, кек
Ы4...-•а^жво отмечает д. Б. Эльконин (1971), центральной, важней'
шей "робой^ой детской и педагогической психологии и от ее реше-
ния -;5 многом зависит как понимание движущих причин и законо-
мернсдтчй онтогенеза человеческой психики, так и оценка значе-
ния последовательных периодов детства для общего хода форми-
рования человеческой личности.
К ложному пониманию этого значения приводит выдвигаемая
бихевиористами концепция развития ребенке, отрицающая качест-
венное своеобразие его возрастных периодов. Подчеркивая чрез-
вычайную пластичность, обучаемость детей дошкольного возраста,
бихзвиористы не учитывают того, что эта обучаемость носит изби-
рательный, специфический характер и что дети, стоящие на данной
возрастной ступени, обнаруживают сензитивность не ко всем, а к
определенного рода воздействиям и наиболее эффективно овла-
девают не любыми, а лишь определенного рода содержаниями и
определенными способами деятельности. Крайние представители
механистической теории развития полагают, что ребенка-дошколь-
ника можно обучить чему угодно путем форсированной тренировки,
и, таким образом, фактически отрицают особое значение ранних
периодов детства и тех качественных изменений психики, которые
происходят в эти периоды, для общего хода человеческого разви-
тия. Отсюда некоторые современные представители бихевиоризма
делают вывод о том, что дальнейший прогресс интеллектуального
развития человечества будет якобы связан с сокращением детства.
Так, например, исходя из современных данных о больших пси-
хофизиологических возможностях маленьких детей, некоторые
американские педагоги предлагают в целях ускорения развития
фактически ликвидировать дошкольное детство и осуществлять
школьное обучение основам наук, включая математику, физику,
биологию, историю и даже политическую экономию начиная с
4-летнего возраста (Эванс, 1971).
Как известно, большая заслуга в преодолении подобного рода
механистических концепций, сводящих психическое развитие к
количественному накоплению знаний и умений, которое может
быть ускорено путем форсирования обучения, принадлежит
Ж. Пиаже (1969). Его исследования позволили обнаружить глубокие
качественные изменения, происходящие в мышлении ребенка при
переходе от одного возрастного периода к другому. Вместе с тем,
как это уже неоднократно отмечалось в советской психологии,
ошибочным в концепции, выдвинутой Пиаже, является то, что он
рассматривает психическое развитие ребенка как результат его
индивидуального приспособления к окружающему, игнорируя ве-
дущую ролв в этом процессе усвоения общественного опыта,
приводящего не только к формированию отдельных действий и ум-
ственных операций, но и к воспроизводству, воссозданию на про-
тяжении детства всей целостной структуры основных свойств
человеческой личности, сложившейся в ходе социально-историче
ского процесса и отвечающей требованиям того общества, в кото
ром ребенок живет и развивается.
Неверное понимание условий и движущих сил детского раз
вития приводит к ошибочной точке зрения на значение последова
тельных возрастных периодов этого развития, которую можно былс
бы назвать финалистской. Согласно Пиаже последовательные ста
дии умственного развития ребенка, стадии сенсомоторного интел
лекта, интуитивного, образного мышления, конкретных операций и
т. д. имеют, так сказать, преходящее значение, лишь подготавливав
возможность возникновения мышления формально-логического
Когда в подростковом возрасте в качестве финального, конечного
результата всего предшествующего развития появляется это
формально-логическое; гипотетико-дедуктивное мышление, все
ранее возникшие виды интеллектуальной деятельности якобы
теряют свое значение, уступая место сложным и более совершен-
ным формам познания действительности.
Одним из существенных недостатков такого рода финалист-
ской концепции являются отсутствие системного подхода к струк
туре психических свойств развитой человеческой личности, оши-
бочное ее понимание как одноуровневого, многопланового образо-
вания, характеризующегося лишь ансамблем поздно формирую-
щихся логических операций, которые якобы способны осуществить
ориентирующую роль в поведении без опоры на ранее образующие-
ся психические процессы.
В противоположность этому в советской психологической и
физиологической литературе были выдвинуты положения о сис-
темном и смысловом строении человеческого сознания (Выгот-
ский, 1960), о многоуровневом построении механизмов регуляции
поведения (Ъернштейн, 1947), об иерархической соподчиненности
деятельности как существенной психологической характеристики
человеческого личности(Леонтьев, 1975).
Такой системный подход дает возможность хотя бы генети-
чески представить себе психофизиологическую структуру челове-
ческой личности как сложную иерархическую систему соподчинен-
ных планов или уровней отражений действительности и психичес-
кой регуляции деятельности субъекта.
Не говоря о "опгихических уросчях афферентации и регуляции
безусловно-рефлекторных функций есть основание выделить,
во-первы», уровень перцептивных действий, осуществляемый в
псле непосредственного восприятия окружающей ситуации, уро-
вень воображаемых преобразований действительности в плане
iP4
наглядно-образного мышления, затем уровень умственных дей-
ствий, осуществляемых с помощью знаковых систем в плане отв-
леченного, понятийного мышления и т. д. Насколько позволяют
судить накопленные в психологии данные, эти уровни отражения
действительности внутренне связаны с уровнями мотивации чело-
веческой деятельности, которые также соподчинены друг другу,
характеризуясь известной иерархией ценностных ориентации и
установок личности.
Есть основания полагать, что в своей развитой форме у взрос-
лого человека такого рода многоуровневая „многоэтажная" систе-
ма функционирует как единое целое, и при решении сложных прак-
тических или умственных задач требуется согласованная работа
всех психофизиологических маханизмов, осуществляющих преоб-
разование получаемой информации на всех уровнях этой системы.
В ходе развития ребенка отдельные уровни подобного рода
системы формируются „поэтапно", один за другим, и хотя при
возникновении более высокого уровня деятельности нижележащие
видоизменяются, проходят путь дальнейшего развития, подчиняясь
высшему контролю, они не теряют своего значения, выполняя свою
подчиненную роль в общей системе ориентации и регуляции осмы-
сленной деятельности.
Так, чрезвычайно быстро развивающиеся у ребенка раннего
возраста процессы восприятия или интенсивно формирующиеся в
дошкольном детстве процессы наглядно-образного мышления и
творческого воображения играют важную роль не только в жизни
маленьких детей, но и в деятельности взрослого человека - рабо-
чего, инженера, ученого, художника.
Даже в области математики и теоретической физики, где,
казалось бы, отвлеченное абстрактное мышление должно иметь
исключительное значение, по свидетельству таких выдающихся
ученых, как Н. Виннер, П. Л. Капица, А. Эйнштейн и другие, перво-
степенную роль играет „интуитивное", наглядно-образное позна-
ние действительности.
Исследования В. П. Зинченко (1971) позволили обнаружить те
сложные преобразования получаемой информации, которые про-
исходят в процессе „продуктивного восприятия" и наглядно-образ-
ного мышления, и первостепенную значимость такого рода пре-
образований в процессе деятельности оператора автоматизирован-
ного производства.
Эта подоплека, эта чувственная основа всякой умственной
деятельности начинает складываться уже в первые годы жизни
ребенка.
Существенный вклад в общий ход формирования человеческой
личности вносит раннее развитие не только интеллектуальной, но и
мотивационно-эмоциональной сферы ребенка.
Те первые эмоциональные отношения, которые складываются у
младенца с матерью и другими близкими людьми, а затем и с более
'чироким кругом сверстников и взрослых, - чувства сыновней
•чобви сочувствия другому человеку, дружеской привязанности и
г. д., обогащаются в процессе возрастного развития ребенка,
t85
претерпевают глубокие изменения и служат необходимой основой
для возникновения впоследствии более сложных социальных
чувств. Происходит как бы перенос этих рано возникающих челове-
ческих чувств с близкого на далекое, с белее узкой на более широ-
кую область социальных отношений, приобретающих в ходе разви-
тия ребенка такой же глубокий личностный смысл, как и его взаи-
моотношения с родными и близкими.
Сели соответствующие интеллектуальные и эмоциональные ка-
чества п • тем или иным причинам не получают должного развития в
раннем • гзтве, то впоследствии преодоление такого рода недо-
статков, x&s, показывают многочисл^н-ав фа"ты, оказывается де-
лом трудным, а подчас и невозможным.
Так, ум человека, у которого в детские годы че сфор^—рзга
лось должным образом непосредственное восприятие окружа^и^
го и наглядно-образное мышление, может получить впослодствик
одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный,
оторванный от конкретной действительности характер.
Подобно этому раннее неблагополучие, аффективные азаимоот-
мнения с близкими взрослыми и сверстниками или дефектность
-f/оционального общения с окружающими создают опасность нару-
шения последующего хода формирования личности и могут при-
вести, например, к тому, что ребенок, став взрослым, даже при
условии достижения высокого уровня интеллектуального развития
окажется человеком сухим и черствым, неспособным вчувство-
ваться в радости и печали других людей, устанавливать с ними
теплые дружеские взаимоотношения.
Все сказанное приводит к выводу о том, что одинаково непра-
вомерным является как отрицание качественного своеобразия
ступеней возрастного развития ребенка, так и трактовка их как
якобы имеющих чисто временное, преходящее значение, как про-
явление лишь незрелости, несовершенства маленького растущего
существа.
Мы попытались обосновать положение, согласно которому воз
пихающие на ранних возрастных ступенях психологические ново-
образования имеют непреходящее, „абсолютное" значение для
всестороннего развития индивида, вносят свой особый неповтори-
мый вклад в формирование человеческой личности.
Прогрессивным по видимости, но реакционно-утопическим по
своей сути выступает утверждение о том, что якобы ценой искус-
ственной акселерации развития ребенка, путем сокращения детст-
ва может быть достигнут в дальнейшем духовный прогресс чело-
вечества. Детство ребенка, значительно более длительное и неиз-
меримо более богатое по содержанию, по характеру происходящих
на его протяжении психических изменений, чем это имеет место у
детенышей животных, является величайшим достижением и гро-
мадным преимуществом homo sapiens. Одно дает возможность
ребенку до достижения зрелости овладеть богатством духовной и
материальной культуры, созданной обществом, приобрести спе
цифические для человека способности и нравственные качества
личности и, став, таким образом, „на плечи" предшествующих по-
цолений, двигаться дальше по пути социального и научно-техниче-
ского прогресса.
Борьба за детство, за его материальное благополучие n все*
стороннее развитие, против его сокращения и безжалостной его
эксплуатации велась трудящимися в течение столетий, и только
социалистическая революция позволила достигнуть решающей
победы в этой борьб®. И теперь, когда реализация всех громадных
потенциальных возможностей, таящихся в природе каждого чело'
века, стала основной целью нашего общества, надо не сокращать
детство, а так совершенствовать содержание, формы и методы
воспитания, чтобы на каждой возрастной ступени развития ребенка
обеспечить последовательность формирования качеств и способ-
ностей будущей личности.
Как мы пытались показать, маленький ребенок очень пласти-
чен, сенсибелен, легко обучаем. Он многое может, значительно
больше, чем предполагали психологи и педагоги до сих пор. Это
открывает перспективы существенного обогащения познаватель-
ного содержания дошкольной программы, в частности введения в
систему образовательной работы детского сада обучения началам
математики и грамоты, а также значительного повышения уровня
нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного воз-
раста. Вместе с тем полученные исследовательские данные гово-
рят о том, что повышение эффективности дошкольного воспитания
требует строгого учета возрастных психофизиологических особен-
ностей ребенка-дошкольника.
Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело с растущим
детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание
которого еще не закончилось, функциональные особенности кото-
рого еще не сложились и работа которого еще ограничена. При
перестройке педагогического процесса, при совершенствовании
воспитательных программ, необходимо предусматривать не толь-
ко то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть при ин-
тенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психиче-
ских затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность
представляют перегрузка, переутомление для состояния здоровья
и дальнейшего хода детского развития.
Во-вторых, психолого-педагогические исследования говорят,
что максимальный эффект в реализации больших возможностей
Ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если приме-
няемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с
психофизиологическими особенностями дошкольного возраста,
если, например, обучение дошкольников тем или иным знаниям и
Умениям проводится не в форме традиционного школьного урока, а
в процессе дидактических игр, непосредственных наблюдений и
предметных занятий, различных видов практической и изобрази-
^льной деятельности и т. д.
В-третьих (и это, может быть, самое важное), результаты пси-
^лого-педагогических исследований, проведенных в нашем
чнституте, позволяют сделать вывод о том, что подлинно развиваю-
щий характер дошкольное воспитание может приобрести лишь в
том случае, если оно строится с учетом того особого значения,
которое имеет дошкольное детство и интенсивно формирующиеся
на данной возрастной ступени психические новообразования дг
общего хода поэтапного формирования личности. Такие специф|
ческие для дошкольного возраста новообразования, как синте-п
ческие формы восприятия пространства и времени, наглядн.
образного мышления, творческого воображения и т. д., могут скл<
дываться весьма различно в зависимости от условий жизни
воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном формир
вании наглядно-образного мышления оно неизбежно приобрети
те черты эгоцентризма, синкретизма, алогизма, которые с исче
пывающей полнотой и объективностью описаны Ж. Пиаже. Одна»
при систематической организации ориентировки ребенка на сущ
ственные признаки той или иной сферы действительности, при с
ответствующем обогащении содержания его игровой и практи4
ской деятельности, наглядно-образное мышление дошкольник
приобретает качественно новые черты. В форме наглядных обр
зов, складывающихся у ребенка, получает отражение не толь^
внешняя видимость явлений, но и простейшие каузальные, генет
ческие и функциональные взаимозависимости между ними.
В результате начинают складываться в наиболее совершенн'
форме те виды чувственного познания действительности, которь
имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для б
дущего, которые сыграют важную роль в деятельности взросло
человека.
Подобно этому при отсутствии целенаправленного нравстве
ного воспитания, когда окружающие заботятся пить об удовлетв
ренки всех потребностей мг-енького ребзнка, н® приучая е
спервых лет жизни к выполнению простейших обязанностей пер
окружающими, к соблюдению простейших нравственных нор
неизбежно возникает наивный детский эгоизм, неоднократ
описанный в литературе по детской психологии и грозящий превг
титься впоследствии в значительно менее наивный и гораздо бо"
опасный эгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка ке гвляется не»
бежной особенностью возраста, а представляет собой в 3Ha4HTeJ
ной мере результат недостатков воспитания, следствие бедносп
ограниченности социально-нравственого опыта ребенка.
Обогащение этого опыта путем организации коллективн
жизни и деятельности маленького ребенка, побуждающей его (
трудничать с другими детьми и взрослыми, считаться не толькс
своими узколичными интересами, но и с потребностями и нужда
окружающих, приводит к тому, что, как уже отмечалось pani
эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специфичес
детскую наивность и непосредственность, приобретают нов
смысл, перерастая в сочувствие другим людям, в переживав
чужих радостей и печалей как своих собственных, что составлю
необходимую эффективную подоплеку позднее формирующие
более сложных нравственных отношений.
Таковы некоторые факты и теоретические соображения, :
буждающие выступать против искусственной акселерации пси:
ческого развития ребенка и разрабатывать психолого-педагоги-
ческую концепцию амплификации, обогащения этого развития.
Согласно этой концепции, оптимальные педагогические усло-
вия для реализации потенциальных возможностей маленького
ребенка, для его гармонического развития создаются не путем
форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокра-
щение детства, на преждевременное превращение младенца в до-
школьника, дошкольника в школьника и т. д. Необходимы, наоборот,
широкое развертывание и максимальное обогащение содержания
специфически детских форм игровой, практической и изобрази-
тельной деятельности, а также общения детей друг с другом и со
взрослыми. На их основе должно осуществляться целенаправлен-
ное формирование тех ценнейших душевных сьойств и качеств, для
возникновения которых создаются наиболее благоприятные пред-
посылки в раннем детстве и которые, как мы пытались показать,
войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности.
ЛИТЕРАТУРА
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Берншгейн Н. А. О построении движений. М., 1563.
Брункер Д. Процесс обучения (пер. с &кгл.). М., 1962.
Бруннйр Д. Педология познания. М., 1977.
Еюлпер К. Очерк духомого разЕ>,т<.п pS.S&r.iia (пер. с нем.) М., 1930.
Lencep Л. А. Об у^йоне разьп гид ДсТьй, поступающих в школу//Дошкольное вос-
питание. 1374.
Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под, ред.
Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., 1962.
Выготский Л. С. Мышление и речь. Ы, 1934.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Выготский Л. С. Игра и из роль а психологическом развитии ребенка//Вопр.
психологии.1958. S0 6.
ЗыгоккийЛ. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных дей-
ствйй//Психол. наука в СССР. 1959. Т. 1.
Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка/УВопр.
психологии. 1969. (Iе 1.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
ЗинченкоВ. П. Продуктивное восприятие//Вопр. психологии. 1971. № 6.
КостюкГ. С. Развитие и воспитание //Общие основы педагогики. М., 1967.
Крупская Н. К. О дошкольном воспитании. М., 1967.
Леонтъее А. Н. Очерк развития психики. М., 1947.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1969.
Леонтъее А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
Макаренко А. С. Избранные произведения. М., 1946.
Неверович Я. 3. Некоторые психологические особенности овладения дошколь-
никами нормами поведения в коллективе//Развитие познавательных и волевых про-
цессов у дошкольников. М., 1965.
Поддъяков Н. Н. О развитии элементарных форм мышления в дошкольном во-
зрасте. М., 1973.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды (пер. с фр.). М., 1969.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
Холл С. Очерки по мучению ребенка (пер. о •игл.). М., 1926.
Целовано» Н. М„ Лекарша Н. М. Воспитание детей раннего возраста в д»т.
оких учреждениях. 3-е иэа.м., 1966.
Элмсоним Д. Б. Основные вопросы теории детской игры// Психология и педаго.
гике игры дошкольник». М„ 1988.
Элъконин Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в дет.
оком Bospacre // Вопр.психологии.1971.N' 4.
Bandura A.. Walter» R. Social learninq 'and personality deve-
lopment. N.Y., 1963.
Bloom B. Stability and change In human characteristics. N. Y,,
1964.
Evans E. Contemporary Influences in early childhood educati-
on. N. Y., 1971.
Influences on human development/U. Bronfenbrenner, M. Ma-
honey. Hinedale-Illinois, 1975.
MacGrow M. B. Maturation and behaviour //The Manual of
child psychology. L. Carmlchael (Ed.). N. Y., 1946.
Moore 0., Anderaon A. Some principles for the design of clari-
fying educational envlronments//Handbook of socialization,
B,Go8lln(Ed.),N.Y.,l969.
Supple P. Sets and numbers. Stanford (Calif.), 1961.
Wallon H. t-es etapes du developpment de la personnallte
chez Lenfant/Enfance. 1963. N 1-3.