В исследовании решались две задачи. Первая заключалась
в том, чтобы выделить в процессе становления совместной пред-
метно-практической деятельности ребенка со взрослым те образо-
вания, которые составляют элементарные формы памяти как
функции предметной деятельности, связанной с ее организацией
во временных отношениях. Вторая задача состояла в анализе
исходных форм развития памяти в системе развивающейся дея-
тельности индивида - по мере формирования не только предметно-
практической, но и символической (игра) и учебной деятельностей
на основе жестовой и словесной (дактильной) речи. Важно было
выявить ведущую тенденцию в развитии памяти от элементарных
к более сложным вербальным формам по мере становления разно-
образных и усложняющихся актов поведения ребенка.
Прежде чем рассматривать конкретные данные исследования,
изложим основные принципы анализа процесса развития памяти и
опишем общую картину генезиса ее ранних форм, полученную
в результате обучения. Развитие памяти мы рассматриваем как
специфический процесс развития человеческой психики, который
не совпадает с производством опыта субъекта и поэтому не сво-
дится к его накоплению и сохранению, а отвечает особым задачам
воспроизводства опыта. Развитие памяти - не эволюционный про-
цесс увеличения объема и длительности хранения опыта субъекта,
11-593
этот процесс связан с качественным изменением субъекта опыта
с изменением его способности организовывать актуальный пла»
поведения с учетом задач, решаемых в прошлом и будущем.
Положив в основу исследования такое представление о разви
тип памяти, мы получили данные о трех качественно различны
уровнях ее функционирования в раннем онтогенезе. Изменени.
уровня функционирования памяти обусловлены изменениями и
усложнениями системы актов поведения, приводящими к измене-
нию форм временной организации поведения, начиная от форм
наглядно-действенной организации порядка, последовательности
актов поведения, неотделимой от самих этих актов, и кончая внут-
ренними идеальными схемами упорядочения актуального поведе-
ния, относительно независимыми от внешних форм поведения.
Более высокий уровень функционирования памяти в раннем онто
генезе обеспечивается переходом от внешних к внутренним пла-
нам регуляции временными отношениями актуального поведения,
что в свою очередь составляет внутреннее условие развития и
усложнения самой системы поведения.
|
|
На самых ранних этапах развития памяти появляются началь
ные формы временной организации актуального плана действий
неразрывно связанные с самими предметно-практическими деист
виями ребенка. Своеобразие раннего онтогенеза памяти состав
ляет становление наглядно-действенных форм организации поряд-
ка, последовательности актов поведения в такой мере слитых
с системой актуального поведения, что изменение условий жизни
ребенка, привычных ситуаций общения приводит к резкому наруше-
нию уже сформированных актов поведения, к невозможности его
нормального функционирования и воспроизведения.
Мы смогли выделить три переходных этапа, составляющих
содержание этого начального уровня функционирования памяти
в раннем онтогенезе. Каждый из этих этапов раскрывает картину
становления регуляции временной организации в усложнившейся
системе актов поведения - от регуляции отдельным действием
(в связи с выделением начальных, конечных, промежуточных его
операций) к регуляции порядка выполнения системы действий, и,
наконец, системы деятельностей в течение упорядоченного режи-
мом дня. В ряду этих переходных форм, предшествующих появле-
нию второго, качественно нового уровня функционирования памя
ти, мы выделили как центральное образование иерархизированную
схему порядка действий, обеспечивающую выполнение режима
дня, недели. Освоенный ребенком режим дня означает возникнове-
ние внутренней схемы порядка внешних форм поведения. Эта
схема обеспечивает соотнесение каждого акта поведения с целой
системой задач, реализуемых в течение дня, т. е. такая идеальная
схема позволяет учесть предшествующее и реализует требования
будущего в каждом актуальном действии ребенка. Однако особен-
ностью формы памяти, связанной с начальным выполнением ребен-
ком режима дня, недели, является неотрывность, неотчлененность
идеальных схем порядка действий от самих выполняемых дейст-
вий и их жестового и словесного обозначения. Вместе с тем появ-
|
|
ление этого образования следует рассматривать как узловой
момент начального развития памяти потому, что лишь на его осно-
;е могут быть сформированы относительно обособленные от плана
(нешних актуальных действий, осознанные идеальные схемы вре-
менной организации поведения.
Полученный материал позволяет также выделить два переход-
ных этапа второго уровня функционирования памяти, связанного
со становлением внутренней регуляции временными отношениями
а ктуального поведения, на основе освоения ребенком с помощью
жестов и дактильных слов временных категориальных схем.
|
|
Нa этих двух этапах прослеживались качественно новые возмож-
ности управления ребенком актуальным планом поведения, свя-
занные с возможностью выполнения отсроченных действий, приня-
тия и выполнения сложных словесных поручений, окончания пре-
рванных действий.
Наконец, были получены данные относительно первого этапа
третьего, качественно нового уровня функционирования памяти,
ввязанного с дальнейшим усложнением системы поведения и
Становлением временной организации собственно речевой дея-
тельности ребенка, а не только с регуляцией временными отноше-
ниями внешних, предметно-практических форм поведения. На этом
этапе прослеживалось появление возможности словесного воспро-
изведения (устного рассказа о прошлом событии, о собственном
поведении, воспроизведения прочитанных текстов) в связи с раз-
вернутым формированием внутренних планов порядка речевого
высказывания на основе использования внешне организованных
форм предметно-бытового поведения.
Ниже изложен конкретный материал исследования, раскрыва-
вший некоторые существенные условия становления трех качест-
венно различных уровней функционирования памяти в раннем онто-
генезе и указывающий своеобразие каждого из шести переходных
этапов, выделенных на разных уровнях функционирования.
Исследование проводилось в Загорской школе для слепоглухо-
немых детей методом клинического изучения трех групп слепо-
лухонемых детей, включавшем наблюдения каждого ребенка и
целой группы в повседневной жизни и на занятиях в течение двух
лет. Помимо этого использовались наблюдения и дневниковые
записи воспитателей, проводились также индивидуальные диаг-
ностические и обучающие эксперименты.
Группы детей разного возраста различались состоянием пред-
метно-практической деятельности и средствами общения. В первой
группе (шесть детей) ведущим средством общения с окружающими
у них было предметно-ситуативное, дожестовое общение. Для каж-
дого ребенка был характерен разный уровень развития предметно-
практической деятельности, но общим для всех было то, что целост-
ное предметно-бытовое поведение у них еще не сложилось. Наблю-
дались либо отдельные элементы действия самообслуживания,
либо действия более сложные, объединенные ситуацией удовлет-
ворения той или иной нужды ребенка. Но системы предметного
поведения еще не было.
Во второй группе (пять детей) ведущим средством общения
у всех детей были жесты. Формирование словесной дактильной
речи только начиналось. У всех детей была сформирована система
предметно-бытового поведения, связанного с самообслужива-
нием. Все дети готовились к школьному обучению.
В третьей группе (девять детей) использовалась в общении
преимущественно дактильная словесная речь. Дети читали и пи-
сали с помощью брайлевского шрифта. Занимались по программе
начальной школы. У них было сформировано не только бытовое
поведение, но и некоторые формы коллективного общественно-по-
лезного труда (дежурство по столовой, в учебной комнате).
Условием освоения ребенком начальных форм временной орга-
низации собственного поведения явились система разделенных
со взрослым действий самообслуживания и последовательное
изменение форм сотрудничества ребенка с окружающими. У детей
первой группы наблюдалось становление трех первых этапов раз-
вития памяти, связанных с начальным освоением форм временной
организации поведения: 1) последовательности операций отдель-
ного предметного действия, 2) последовательности действий, обра-
зующих систему в ситуации удовлетворения отдельных нужд (еда,
сон, туалет, прогулка и т. п.), 3) последовательности деятельностей
в системе упорядоченного режима дня.
Рассмотрим, как ребенок непроизвольно осваивал последова-
тельность операций в элементарном действии самообслуживания.
Для того чтобы это произошло, нужно было прежде сформировать
особую структуру взаимосвязанной деятельности взрослого и
ребенка - перейти от ситуации обслуживания к совместному
разделенному действию [10. С. 89]. В ситуации разделенного
действия взрослый задает и выполняет с ребенком весь состав
операций действия в определенной последовательности, необходи-
мой для достижения результата. Включение ребенка в совместное
действие проходит ряд фаз. Сначала снимаются сопротивление и
пассивность ребенка при выполнении всего действия. Проявляется
готовность к выполнению отдельных операций, наиболее ясно
обнаруживаясь в форме ожидания, если действие взрослым преры-
вается. Далее формируется фаза сигнальной активности ребенка
внутри отдельной операции. Сначала он принимает пассивное
участие в операции, которую взрослый начинает и заканчивает.
Потом ребенок сам заканчивает операцию. Ее начало вместе
со взрослым становится для ребенка сигналом определенных
исполнительных движений, приводящих к результату. Так ребенок
осваивает выполнение всей операции, а затем всего состава опе-
раций. Таким образом, даже освоение отдельной операции требует
особого выделения ее начала и конца.
Наблюдение и опыты показали, что необходима постановка спе-
циальной задачи освоения последовательности операций, включа-
ющая выделение начальных, конечных и промежуточных операций
действия, иначе ребенок не может выполнить самостоятельно
действие полностью. Он либо начинает и не заканчивает действие,
либо выполняет конечную операцию, пропустив промежуточные
моменты, либо изменяет порядок операций.
Так, при формировании гигиенических навыков у детей 1 -и груп-
пы можно было проследить развернутый процесс освоения после-
довательности операций в составе действия. Д. моет руки вместе
с воспитателем, выполняя все операции, даже самые трудные:
взять мыло, намылить руки, положить мыло на полку, смыть мыло.
Но самостоятельно в этой ситуации он выполняет только началь-
ные и конечные операции: открывает кран, подставляет руки под
струю воды, вытирает руки полотенцем. Понадобились специаль-
ные упражнения для включения в действие всех выпадающих опе-
раций с мылом. Ребенок не выполнял их не потому, что не освоил
их технически, а потому, что не регулировал последовательность
всех операций действия на основе предвосхищения в уме порядка,
не имея внутреннего хронотопа1 действия.
Важно отметить, что последовательность выполнения операций
формировалась не в результате простого закрепления многократно
повторенного неизменного порядка операций, а именно в резуль-
тате решения задачи на выделение порядка операций. Внутреннее
выделение порядка происходило по механизму образования сиг-
нальной операции, которая служила своеобразным подкреплением
определенного упорядочения серии операций действия.
Задача выделения порядка актов поведения становилась еще
более значимой в ситуации формирования у слепоглухонемых
детей целой системы действий, связанной с удовлетворением
отдельных нужд и составляющей систему сложных орудий-быто-
вых действий. (Например, ситуация еды включает длинную после-
довательность отдельных действий: умывание перед едой, еда
с использованием различных предметов быта, мытье рук после
еды.) Хронотоп системы действий выделяется ребенком в резуль-
тате того, что его все время ставят перед задачей нахождения
последовательности действий в целом их наборе. Выделение
порядка составляет звено в достижении известного и привлека-
тельного для ребенка результата, момент, предшествующий этому
результату.
Заданная ребенку и сформированная у него последователь-
ность операций действия и самих действий учит его практически
предвосхищать ближайшее будущее. Таким образом, начальные
этапы развития памяти, связанные с организацией последователь-
ности операций и действий, представляют собой особые формы
наглядно-действенной регуляции поведения, детерминированной
будущим.
Более сложная форма такой внутренней организации представ-
лена в режиме - система деятельностей, охватывающих значи-
тельную временную протяженность - день, неделю. Схемы после-
'Понятие хронотоп, впервые употребленное М. М. Бахтиным в области гумани-
тарного исследования в 1937 г., мы привлекаем для обозначения внутренней модели
пространственно-временной организации, отражающей порядок внешних операций и
действий ребенка либо порядок его представлений и регулирующей процесс их
актуализации. (Примеч. авторов.)
довательности действий в масштабах целого дня характеризовал^
поведение некоторых детей первой группы и всех детей второй
группы. Появление такой организации системы поведения было
обусловлено дальнейшим изменением форм сотрудничества взрос-
лого и ребенка. Вместо разделенного действия и предметно-ситуа-
тивного общения дети начинают самостоятельно выполнять дейст-
вия, которые обозначаются жестами.
Выделение и обозначение в жесте действий ребенка позволило
строить и регулировать извне более сложную систему поведения,
Сигналами последовательности отдельных деятельностей в этой
системе были жест „конец" и жест, обозначающий соответству-
ющее следующее действие. Перед любой деятельностью воспита-
тельница дает жест, например „еда" - дети идут в ''.толовую и
садятся на свои места; „спать" - идут в спальную комнату, разби-
рают постели и ложатся.
На первых порах формирования режима как системы организа-
ции поведения в соответствии с предстоящими задачами детям
необходимо было давать жест „конец" после каждой деятельности
и жест, символизирующий другую деятельность перед каждой сле-
дующей. В дальнейшем жест „конец" употребляется воспитателем
все реже, но обозначение каждого предстоящего действия оста-
ется. По мере становления опосредствованного собственной жес
товой речью ребенка хронотопа этой внутренней модели последе
вательности отдельных актов поведения можно было переходить
к новому этапу регуляции режима дня.
На этом этапе взрослый с утра показывал детям, чем они будут
заниматься в течение целого дня. И этого жестового указания было
достаточно, чтобы дети могли самостоятельно регулировать после-
довательность действий в ходе дня и своевременно воспроизво-
дить нужные действия. Если было сказано, что после полдника дети
пойдут на прогулку и будут кататься на качелях, то они прямо из
столовой направлялись к гардеробу, одевались, ждали, пока воспи-
тательница позволит им выйти во двор. На дворе они сразу бежали
к качелям.
Формирование режима, связанного с появлением внутренней
идеальной схемы последовательности собственных действий,
неотделимой от жестового и дактильного обозначения предсто-
ящих действий, создает у детей то, что обычно называют организо-
ванным поведением. В каждом акте поведения появляется пред-
восхищение предстоящих задач и действий. Приступая к новой
задаче, ребенок жестом обозначает, что он будет делать сначала,
что потом. Выполнив задание, полученное от воспитателя, ребенок
сам обозначает это жестом „конец".
Возможность такой упреждающей регуляции порядка поведе-
ния, постоянная готовность к определенным действиям в масштабе
освоенного режима дня и осуществляются с помощью сформиро
ванной внутренней модели последовательности актов поведения.
Развитие этой модели идет в направлении иерархизации уровней
регуляции различных единиц поведения - операций в системе
действия, действий в системе деятельностей. Иерархизация уров-
ijgf: регуляции поведения и позволяет ребенку развернуть любой
акт поведения в соотве<й1вующей ситуации без внешних побужде-
ний и опор и обеспечивает высокий уровень готовности к выполне-
нию предстоящих задач.
Появление внутренней модели последовательности актов
в системе поведения, опирающейся на развернутое жестовое обо-
значение предстоящих и выполненных действий, позволяет перейти
к решению задач, связанных с формированием качественно нового
третьего этапа в развитии начальных форм памяти ребенка. Имен-
но на этом этапе появляется возможность выполнения ребенком
поручений, окончание прерванных действий, связанная с постепен-
ным обособлением плана внутренней организации порядка поведе-
ния от плана внешнего поведения. Дети в наблюдаемой нами
второй группе охотно выполняли простые поручения взрослого,
к примеру: „Принеси ножницы". Ребенок шел в другую группу,
находил нужный предмет, приносил его и возвращался к своим
занятиям. Нужно заметить, что если сначала поручения давала
только воспитательница, то потом дети стали давать их друг другу.
Эти действия готовили следующий шаг, связанный с развитием
внутреннего плана регуляции поведения, когда ребенок мог само-
стоятельно закончить прерванное действие.
Возникновение внутренних способов организации порядка,
обеспечивающих многоуровневую регуляцию актов поведения,
было связано также со становлением и развитием у слепоглухо-
немых детей таких сложных по своей структуре символических
деятельностей, как предметная лепка и сюжетная игра. Так, сюжет-
ная игра требует выполнения не простой последовательности
действий с игровыми предметами, а соподчинения различных
по сложности операций в системе проигрываемого сюжета и раз-
деления функций между участниками игры. У детей второй группы
к концу наблюдаемого нами периода их жизни в детском доме уже
была сюжетная игра, хотя выступала она в элементарной форме,
скорее это был драматизированный рассказ о каком-то событии
из жизни самих детей. Незадолго до момента наблюдения игры
у них была экскурсия на фабрику игрушек. За несколько дней
до нее воспитательница рассказала детям о предстоящей поездке.
После экскурсии дети много „говорили" о ней, а потом у них воз-
никла игра в фабрику. Они проигрывали события в той последова-
тельности, которую наблюдали на фабрике. Девочка С. придвинула
два стула и села за „станок". Другая девочка принесла ей раз-
личные предметы - „детали" будущего продукта. Если С. что-то
было нужно, она просила это принести, ее поручение выполняли.
С. „сделала" куклу, отдала ее другой девочке, а та положила ее
в коробку - „упаковала". Потом дети подметали пол, прибирали
на „станке"и т. д.
Такая репродуктивная драматизация увиденного, конечно, под-
тверждает существование достаточно сложной формы внутренней
регуляции порядка в целостной системе поведения. Однако в на-
чальном периоде у детей второй группы репродукция, связанная
с внутренней временной организацией, еще неотделима от самих
непосредственно выполняемых действий и предметных ситуаций
Она представляет собой еще предметно-практическую форму орга^
низации собственного поведения. Поэтому поведение, связанное
с таким этапом развития памяти, детерминируется ближайшим
прошлым и будущим. И в большей своей части это будущее уже
знакомо и пережито. Только в связи с более широким овладением
словесной речью можно было отметить переход к следующему
этапу регуляции системы собственного поведения. На этом этапе
внутренняя модель, фиксирующая последовательные действия,
обособляется от самой непосредственной деятельности ребенка, и
таким образом, выделяется последовательность как таковая.
Схемы порядка фиксируются в слове. Ребенок научается созна-
тельно строить планы порядка действий. Словесное выделение и
обобщение последовательных действий и формирование речевого
плана регуляции последовательности были трудными задачами и
составляли большой период в обучении второй и третьей групп
детей. Решались эти задачи, во-первых, с помощью усвоения
системы временных категорий (сначала - потом, давно - скоро,
вчера- завтра, утро - вечер, день - ночь и т. д.); во-вторых, с по-
мощью изменения форм сотрудничества детей друг с другом в сис-
теме коллективных форм деятельности.
Коллективные формы деятельности детей впервые создавали
условия и необходимость построения более сложных хронотопов,
потребовали усвоения новых временных категорий. Так, понятия
„завтра" и „вчера" дети смогли освоить лишь в системе требова-
ний, предъявленных в такой новой форме деятельности, как де-
журство. Усвоение относительности временных категорий состав-
ляет большую трудность для детей - один и тот же временной про-
межуток обозначается по-разному: вчера, сегодня, завтра. Овладе-
ние порядком, очередностью дежурств явилось одним из условий
уяснения относительности значений этих временных понятий.
С обязанностями дежурных дети были знакомы. А чтобы зафикси-
ровать и обозначить порядок дежурств, в группах вешали табличку;
Кто дежурный?
| Вчера | Сегодня | Завтра |
| Лена | Лина | Лена |
Понятия „утро", „вечер", „ночь" дифференцировали глобальное
время суток. Они также соотносились с актами поведения самих
детей и поведением окружающих. Детям говорили: „Проснулись,
встали, оделись, убрали постель, умылись - утром; учились, обе-
дали, гуляли - днем; читали книгу - вечером; спали - ночью".
При помощи специального перекидного календаря поведение детей
в системе недельного и месячного режима начинало обозначаться
р связи с днями недели и месяцами. Название каждого дня недели
соотносили с каким-то событием, которое происходит согласно
режиму тоже в этот день. Например, воскресенье - не учатся, суб-
бота - меняют белье, среда - физкультура и т. д.
Следует отметить, что лишь хорошо освоенная ребенком сис-
тема поведения и самостоятельная регуляция им последователь-
ности действий в известных временных промежутках позволяли
ввести и построить соответствующую систему временных катего-
рий. Эта категориальная система замещала и презентовала ребен-
ку знакомый, усвоенный порядок поведения. Первыми осваивались
наиболее общие категории, выделяющие временные отношения
(сначала - потом, сейчас - после, давно - скоро). Затем все более
конкретные, позволяющие систематизировать и иерархизировать
порядок собственных действий относительно всех временных про-
межутков (вчера - сегодня, завтра, дни недели, месяцы). В этой
связи характерно, что сама последовательность овладения вре-
менными категориями соответствовала степени овладения ребен-
ком и систематизации различных видов его деятельности в том или
ином масштабе временной протяженности. Так, понятия „год" и
„час" еще не были доступны детям, еще только подготавливались
условия их введения. Режим школьной жизни и систематической
учебной деятельности у них лишь начинал формироваться, и только
в результате его освоения, а также после введения количествен-
ных мер времени можно было ввести соответствующие временные
обозначения.
То, как усваивались временные категории, отчасти поясняет,
для чего они усваивались. Их функция на первых порах заключа-
лась в речевой объективации планов порядка актов поведения. Эти
речевые обозначения позволили детям данной группы не только
определять и контролировать во внутреннем плане порядок акту-
ального поведения, но и соотносить его с прошлым и предстоящим.
Такое соотнесение также специально формировалось. Этой цели
служило словесное описание. Пьер Жане видел в рассказе, начиная
именно с рассказа-описания, существенную ступень развития
памяти человека.
Начало становления описания относится к тому периоду, когда
дети учились обозначать свое актуальное поведение с помощью
простой дактильной фразы: „Я играю", „Я жду". Далее следовало
обозначение последовательности выполняемых действий: „Лена
спит. Лена взяла книгу. Лена читает". Затем описание дня в связ-
ной форме. Вот как проходил один из уроков.
Преп.- Что Лена утром делала?
Лена.- Лена утром встала и умылась.
Преп.- Что Лена делала днем?
Лена.- Лена днем каталась на санках.
Преп.- Что еще Лена делала днем?
Лена.- Лена играла.
Преп.- А что Лена делала вечером?
Лена.- Лена спала.
В результате сложной работы у детей складывается умствен
ный план описания собственного поведения, и они могли сформи-
ровать его сами.
Появление рассказа-описания знаменовало начало перехода
к качественно новому уровню функционирования памяти, который
предполагает специальное формирование внутренней регуляции
порядка собственно речевых действий. В третьей группе детей мы
смогли наблюдать лишь начальный, первый этап становления такой
регуляции у двух девочек. При этом вначале формировалась сло-
весне i репродукция прошлого, хорошо известного события. По-
стно- t.e с"овесной репродукции требовало развернутого выделе-
н и косого типа хронотопа - порядка высказываний на основе
внешней драматизации события с опорой на изображение (девочки
слабовидящие). Берутся изображенные на картинках и хорошо зна-
комые детям предметы. Девочки выполняют с ними всю последо-
вательность известных им действий, одновременно словасно их
описывая, а потом воспроизводят весь рассказ, не сопровождая
его действием. И только после этого этапа девочки могли описы-
вать прошедшие события своей жизни. На первых порах такие опи-
сания относились к событиям редким и необычным. После экскур-
сии в Москву девочки вместе с воспитателем сделали рисунки и
с помощью таких вспомогательных опор происходило описание
экскурсии. Сначала дети дактильно описывали экскурсию, поль-
зуясь рисунками, а затем воспроизводили всю последовательность
событий и без них. К концу наблюдаемого нами периода дети уже
могли словесно воспроизвести определенное событие своего
недавнего прошлого. Например, когда спросили Лену, спустя
неделю после события, что она делала во время праздника, она рас-
сказала, что ходила с разноцветными шарами на улицу, что было
много флагов и цветов. Лена шла возле воспитательницы. Воспи-
тательница была в красивом платье. У Лены на голове был новый
бант.
Словесная проекция будущего поведения формировалась
у детей позже и представляла большую трудность, чем словесная
репродукция прошлого. И то и другое требовало овладения новым
средством ~ временными формами глаголов, опиралось на осво-
ение грамматики и синтаксиса языка. Овладение системой языко-
вой презентации временных отношений явилось одним из условий
нового этапа развития памяти, связанного со становлением плана
временной регуляции словесных высказываний. На этом этапе
у детей впервые возникает и сознательная регуляция актуального
предметно-практического поведения в отношении к действиян
прошлым и будущим. Впервые появляются словесное воспроизве
дение своего прошлого и проектирование предстоящего поведения
Режим дня становится осознанным.
Однако возможности словесного воспроизведения своего пове
дения и появление сознательной проекции порядка действий на 6v
дущее вовсе не означают, что дети полностью готовы к воспроизвр
дению самой речи. Рассказ о своих действиях и пересказ текста
разные по своим механизмам процессы. Пересказ текста - пуст
даже описывающего хорошо знакомые ребенку события - органи-
зуется особо. Для детей третьей группы удалось выделить специ-
альные задачи формирования регуляции порядка самого речевого
действия, т. е. нужно было построить механизм, обеспечивающий
воспроизведение вербальной формы сообщения.