IV. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ

IV.1. Деятельность

Под деятельностью понимается активность субъекта, на­правленная на изменение мира, на производство или Порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры. Деятельность человека выступает сначала как практическая, материальная деятельность. Затем из нее выделя­ется деятельность теоретическая. Всякая деятельность состоит обычно из ряда актов — действий или поступков, основанных на тех или иных побуждениях или мотивах и направленных на опре­деленную цель. Поскольку в различных условиях эта цель мо­жет быть достигнута различными способами (“операциями”) или путями (“методами”), действие выступает как решение задачи (216, с. 181).

Деятельность субъекта всегда/ связана с некоторой потреб­ностью. Являясь выражением нужды субъекта в чем-либо, потреб­ность вызывает его поисковую активность, в которой проявляется пластичность деятельности — ее уподобление свойствам независи­мо существующих от нее объектов. В этой подчиненности объекту, уподоблении ему заключается детерминированность деятельности человека внешним миром. В процессе этого уподобления проис­ходит “нащупывание” потребностью своего предмета, ее опредме-чивание, превращение в конкретный мотив деятельности. В даль­нейшем деятельность субъекта направляется уже не самим объ­ектом, а его образом, возникающим в поисковой ситуации в процессе уподобления деятельности человека свойствам объекта (.69, с. 22—23).

Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает: “немотивированная” деятель­ность — это деятельность, не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом. Деятельность обыч­но осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняю­щихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели. Роль общей цели выполняет осознанный мотив (144, с. 102).

Деятельность — основной путь, единственный эффективный спо­соб быть личностью; человек своей деятельностью продолжает се­бя в других людях. Произведенный предмет—это, с одной сторо­ны, предмет деятельности, а с другой — средство, с помощью ко-торогб человек утверждает себя в мире, потому что этот пред­мет произведен для других людей (197, с. 252).

Деятельность порождается встречей потребности с сопротивле­нием, препятствием. Предметность деятельности и заключается в предметном характере сопротивления, оказываемого субъекту сре­дой, миром предметов, в котором ему приходится действовать. Но человек живет и действует не только в мире предметов, айв социальной среде. К предметному сопротивлению удовлетворению потребностей добавляется социальное сопротивление в виде норм, правил, запретов и т. д. Следовательно, человеческая деятельность столь же социальна, сколь и предметна.

Всякая ли активность человека есть деятельность? Критерий деятельности (поведения) выдвинул П. Я. Гальперин. Он считает, что действия, которые управляются субъектом на основе ориенти­ровки в плане образа, являются актами поведения, а там, где нет ориентировки действий на основе образа, нет и поведения, там есть только реакция организма (автоматизм). Если сопротив­ления удовлетворению потребности нет вообще, не нужна ни ори­ентировка, ни деятельность. Когда же невозможно автоматически удовлетворить потребность в силу социального и предметного со­противления, возникает необходимость в активной ориентировке, в деятельности.

Деятельность осуществляется ради удовлетворения предметом потребности. В зависимости от того, какие потребности и как удовлетворяются данным предметом, он приобретает для субъек­та тот или иной смысл. Источником смысла выступает удовле­творение потребности, представленное субъекту в виде предвосхи­щаемого эмоционального состояния, связанного с процессом удов­летворения потребности (186, с. 123—125).

Ведущая деятельность. Ведущей называется такая деятель­ность ребенка, которая характеризуется следующими тремя при­знаками. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процес­сы. В-третьих, это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные из­менения личности ребенка (145, с. 285—286).

Вместе с тем детская психология не располагает эксперимен­тальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе.

Сейчас высказывается точка зрения, что определяющим раз­витие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у нее с референтными для нее группами и лицами, характером и взаимосвязями деятель-ностей, которые задают эти референтные группы, общением, кото­рое в них складывается, а не монополия “ведущего типа дея­тельности”.

Здесь следует различать два подхода к развитию личности:

собственно психологический, фиксирующий то, что уже есть

у развивающейся личности и что может быть в ней развито в кон­кретной социальной ситуации развития; и собственно педагогиче­ский, фиксирующий, чтб и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным ожиданиям. В рам­ках этого подхода деятельность всегда выступает как ведущая для развития личности. Однако это не будет один ведущий тип дея­тельности для каждого возраста. Всестороннее и гармоническое развитие личности не может на каждом возрастном этапе опреде­ляться всего лишь одним “ведущим типом деятельности” (198, с. 17—20).

Учебная деятельность как ведущая. Учебная деятельность ста­новится ведущей в младшем школьном возрасте, точно так же как дошкольный возраст был временем, когда в качестве" глав­ного дела выступала игра, подчинявшая себе выполнение трудо­вых поручений и работу на учебных занятиях.

В школе ребенок должен в определенные сроки овладеть неко­торой суммой знаний, умений и навыков, научиться пользоваться ими, усвоить приемы рассуждений и т. д. Теперь ребенок должен рассматривать и заучивать такой материал, который в каждый данный момент сам по себе может быть ему и неинтересен, но ну­жен и важен для всей последующей учебной работы.

Стремление ребенка включиться в мир взрослых обязанностей • выражается в его желании стать учеником, идти а школу, зани­маться тем, чем занимаются сверстники и старшие ребята. Отно­шение к предстоящему учению как к важному и ответственному делу не складывается само собой. Глядя на старших братьев и сестер, слушая рассказы взрослых, участвуя в играх со старшими ребятами, ребенок рано начинает интересоваться, что такое школа, что в ней делают, как проходят уроки. Отвечая на эти вопросы, взрослые вольно или невольно не только сообщают ребенку фак­тические сведения о школе, но и формируют у него определенное отношение к будущему учению. Приходя в школу, ребята прино­сят с собой тот или иной взгляд на учение.

Возникают и новые отношения с учителем, который в глазах ребенка является не заместителем родителей (как воспитатель в детском дошкольном учреждении), а представителем общества, вооруженным средствами контроля и оценки (181, с. 52—55).

В жизни ребенка учебная деятельность закономерно сменяет игровую, становясь для него ведущей. Это происходит, безусловно, только при наличии у ребенка психологической готовности к шко­ле. Ребенок как бы “перерастает” свое дошкольное детство; уче­ние в школе, отвечая его новым потребностям, становится глав­ным делом на длительный период времени. В рамках учебной дея­тельности как ведущей возникают новые виды деятельности, фор­мируются и перестраиваются психические процессы ⁽,

' Здесь есть один важный момент. Дети к концу начальной школы уже освоили роль ученика и внутренне созрели к расширению зоны своей самостоя­тельности. Учителя же средней школы часто лишь закрепляют старую роль ученика, никак не расширяя ее учебных возможностей. Ведь дети уже к концу

Действие. Действие — это такой процесс, мотив которого '(т. е. то, ради чего оно совершается), не совпадает с его предме­том (т. е. с тем, на что оно направлено). Мотив принадлежит той деятельности, в которую данное действие включено. Предмет дей­ствия есть его сознательная непосредственная цель (146, с. 289— 290). В дальнейшем сама эта цель может стать мотивом, и тогда действие разворачивается в деятельность (происходит “сдвиг мо­тива на цель”).

Сдвиг мотива на цель и изменение деятельности. Существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мо­тив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие развертывается в деятель­ность. Этот момент представляется исключительно важным. Имен­но этим путем и рождаются новые деятельности, возникают изме­нения ведущей деятельности, переходы от одной стадии равития к другой.

В чем состоит психологический механизм этого процесса?

Приведем, пример. Допустим, что ученика-первоклассника не' удается усадить за уроки. Предположим теперь, что ребенку го­ворят: до тех пор, пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Допустим, что такое замечание действует и ребенок вы­полняет заданную ему на дом работу. Таким образом, в данном случае мы наблюдаем следующее: ребенок хочет получить хоро­шую отметку, хочет выполнить и свой долг. Для его сознания эти мотивы, бесспорно, существуют. Однако они для него психоло­гически не действенны,^ а подлинно действенным является для него другой мотив: получить возможность пойти играть.

Ребенок начал готовить уроки под влиянием мотива, который мы специально для него создали. Но вот проходит неделя-другая, и мы видим, что ребенок сам садится за занятия, уже по собствен­ной инициативе. Он делает теперь уроки потому, что хочет полу­чить хорошую отметку.

Дело в том, что при некоторых условиях результат действия оказывается более значительным, чем мотив, реально побуждающий это действие. Ребенок начинает с того, что добро­совестно готовит уроки, имея в виду скорее пойти играть. В ре­зультате же это приводит к гораздо большему: не только к тому, что он получает возможность пойти играть, но и к хорошей от­метке. Происходит новое “опредмечивание” его потребностей, а это значит, что они поднимаются на ступеньку выше.

Переход к новой, ведущей деятельности отличается от описан­ного процесса лишь тем, что реально действующими становятся в случае смены ведущей деятельности те “понимаемые мотивы”,

начальной школы вполне могут участвовать во взаимном контроле письменных и устных работ (а позднее — и оценивать их). В средних классах ученики способны давать оценки и собственной работе, осознавать и оценивать различ­ные способы решения задач другими учениками, участвовать в совместной учеб­ной работе. Учитель, не использующий этих возможностей учащихся, своими руками выталкивает их активность за пределы школы.— Прим. ред.

которые находятся не в сфере отношений, в какие уже фактически включен ребенок, а в сфере отношений, характеризующих место, какое ребенок сможет занять лишь на следующей, более высокой стадии развития. Поэтому эти переходы подготавливаются дли­тельно, ибо нужно, чтобы сознанию ребенка открылась с доста­точной полнотой сфера этих новых для него отношений.

В тех случаях, когда появление нового мотива не соответствует реальным возможностям деятельности ребенка, эта деятельность не может возникнуть в качестве ведущей, и первоначально, т. е. на данной стадии, она развивается как бы по побочной линии (145, с. 520—523).

Операции. Способы осуществления действий называются опе­рациями. Формирование операций происходит совершенно иначе, чем целеобразование, т. е. порождение действий. Первоначально каждая операция формируется как действие, подчиненное именно цели и имеющее свою сознательную ориентировочную основу. В дальнейшем это действие включается в другое действие, имею­щее более сложный операциональный состав.

Операция называется сознательной только как такой способ действия, который сформировался путем превращения в него прежде сознательного целенаправленного действия. Но существуют операции, имеющие другое происхождение. Это операции, воз­никшие путем фактического “прилаживания” действия к предмет­ным условиям или путем простейшего "подражания. Такие опера­ции невозможно без специального усилия сознательно контроли­ровать, например речь ребенка (144, с. 107—108, 267).

Интериоризация. Интериоризацией называют переход, в ре­зультате которого внешние по своей форме процессы взаимодей­ствия с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания. При этом они подвергаются специфической трансформации— обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит грани­цы возможностей внешней деятельности. Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внут­ренний “план сознания”; это процесс, в котором этот внутренний план и формируется (144, с. 95—98).

Индивидуальный стиль деятельности. Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, применяемых индивидом для осуществления цели. Поэтому стиль деятельности не может быть ошибочным. Ошибочным может быть лишь кон­кретное действие.

Предпосылками, при которых возможна выработка индивидуаль­ного стиля деятельности, являются: 1) наличие зоны неопределен­ности деятельности, возникающей в результате того, что одна и та же конечная цель может быть осуществлена при помощи раз­личных движений, операций и промежуточных целей; 2) стрем­ление субъекта выбрать такую индивидуальную систему движе-

ний, операций и промежуточных целей, благодаря которой до­стигается наибольшая для него успешность деятельности.

Индивидуальный стиль выбирается не только потому, что он успешнее других, но и потому, что он приносит большее Эмоцио­нальное удовлетворение, вызывает состояние комфорта {177, с. 150—196).

Управление формированием деятельности. Формирование за­данных видов деятельности возможно только при непосредствен­ном управлении ею. Если вид деятельности не объективирован и не фиксирован в социальном опыте, то возможны разные пути такой объективации. Первый путь — теоретико-эксперименталь­ный — начинается с построения модели, основанной на теорети­ческом анализе решения задач данного класса, на анализе за­труднений, возникающих у учащихся в практике обучения. На по­следующих этапах обучения эта модель уточняется. Другой путь — анализ сложившейся деятельности в решении задач данного клас­са лучшими учащимися. Третий путь — психологический анализ решения задач данного класса с целью выявления более рацио­нальных приемов деятельности, чем достигнутые опытом.

Познавательная деятельность, выступая в качестве объекта усвоения, является и конечной целью обучения. Поэтому необхо­дим контроль не только за продуктом усваиваемой деятельности, но и за ее содержанием.

Управлять не значит подавлять, навязывать процессу усвоения учащимися ход, противоречащий природе этого процесса, а наобо­рот, максимально учитывать эту природу, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.

Обратную связь в процессе управления следует понимать как этап получения сведений о ходе управляемого процесса. На на­чальных этапах становления данной деятельности обратную связь осуществляет обучающий, а на завершающих этапах — сам уче­ник. В этом случае может иметь место саморегуляция. Иногда об­ратная связь может осуществляться параллельно — и обучающим, и учеником.

Контрольная часть действия может осуществляться в разных формах: внешней (материальной, материализованной, перцептив­ной) или внутренней (умственной).

Данный путь прямого управления учением применим тогда и только тогда, когда построена сама деятельность, подлежащая формированию (234, с. 158—165).

Ориентировочная основа действия. Ориентировочная основа действия — эта та система условий, на которую реально опира­ется человек при выполнении действия. Она может совпадать с объективно необходимой, но может и не совпадать с ней. Неред­ко человек учитывает лишь часть объективно необходимых усло­вий, а иногда включает в ориентировочную основу своих дей­ствий лишнее.

Различия в обобщенности, в полноте и способе получения ори-

ентировочной основы действия служат основанием для выделения разных ее типов.

Первый тип характеризуется неполным составом ориенти­ровочной основы, ориентиры представлены в частном виде и вы­деляются самим субъектом путем слепых проб. Процесс форми­рования действия на такой ориентировочной основе идет медлен­но, с большим количеством ошибок.

Второй тип характеризуется наличием всех условий,' не­обходимых для правильного выполнения действия. Но эти уело-* вия даются субъекту, во-первых, в готовом виде, а во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном слу­чае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном'' для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ори­ентировочная основа действия составляется субъектом самостоя­тельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию,.сформированному на ориентировочной основе третьего типа; при­сущи не только быстрота и безошибочность процесса формиро­вания, но и большая устойчивость, широта переноса. В принципе возможен и такой случай, когда человек не только самостоятель­но выделяет систему ориентиров в каждом конкретном случае, пользуясь данным ему методом, но и сам метод находит само­стоятельно.

Кроме этих трех типов ориентировочных основ теоретически возможен еще ряд типов, однако на практике и в экспериментах используются именно указанные три типа. В качестве иллюстра­ции данных типов ориентировочной основы действий можно при­вести исследование Н. С. Пантиной (1957) формирования у детей действия написания букв алфавита. >

В группе, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребенку букву-образец, которую надо было написать, выделяя ее элементы и объясняя процесс написания этой буквы. Обучение продолжалось до тех пор, пока ребенок не изобразит букву три раза подряд без оши­бок. После этого по той же схеме шло обучение следующей бук­ве и т. д. Для правильного написания первой буквы потребова­лось 174 повторения. Для правильного написания новой буквы обучаемый заново должен был искать новые ориентиры, что по­требовало 163 повторения.

При использовании второго типа ориентировочной основы дей­ствия обучение письму имело следующий вид: ребенку также да­ется образец буквы, но при этом на бумагу наносится система точек, по которой легко выполнить действие и получить требуе­мый контур буквы. Ребенок учится копировать эти точки и по ним писать букву. В этом случае ребенок получает все необхо­димые ориентиры сразу, но они пригодны для получения только

12 Заказ № 1417 - 177

одного контура буквы. Научившись проставлять точки в нужных местах, ребенок безошибочно пишет букву. Но для написания другой буквы эти точки не годятся. А систему других точек для следующей буквы ученик сам не может ни выделить, ни проста­вить на бумаге. И учитель должен снова дать ему необходимые ориентиры, а ребенок должен освоить еще одну частную ориен­тировочную основу и т. д.

В этом случае обучение идет гораздо успешнее, чем в первом случае: для правильного написания первой буквы требуется лишь 22 повторения, для второй— 17 и т. д.

Существенно иначе идет обучение на ориентировочной основе третьего типа. Экспериментатор не дает готовой системы ориен­тиров, а объясняет принцип их выделения: опорные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Ребенку показывается это на одной букве, а дальше его учат это делать на нескольких типовых буквах ал­фавита. Учащиеся самостоятельно выделяли систему опорных то­чек применительно к любой букве и быстро научились правильно воспроизводить ее. Для правильного написания первой буквы потребовалось 14 повторений, второй — 8, а начиная с восьмой буквы учащиеся писали любую букву с первой попытки правильно (234, с. 55—89).

Схема ориентировочной основы деятельности может быть да­на учащимся в готовом виде (в виде учебной карты) или же со­ставлена самими учащимися под руководством учителя.

В схеме ориентировочной основы деятельности должны быть представлены, с одной стороны, все знания о предмете, с кото­рым надо действовать, об условиях, которые необходимо соблю­дать; с другой — знания о самой.деятельности, входящих в нее действиях и порядке их выполнения. Форма схемы может быть самой различной (пример учебной карты представлен на рис. 4, 235, с. 16—38).

Поэтапное формирование умственных действий и типы учения. Для того чтобы практическое действие перешло в умственное, оно должно пройти в процессе своего формирования ряд этапов.

Каждое из направлений, по которым меняется предметное дей­ствие, имеет ряд показателей.

Первый из этих показателей есть уровень, на котором факти­чески выполняется действие: уровень прослеживания чужого дей­ствия в поле восприятия; уровень материального действия; уро­вень действия в “громкой речи без предметов”; уровень действия во “внешней речи про себя”; уровень действия во “внутренней ре­чи”. Второй показатель — полнота операций (развертывание и сокращение действия). Третий показатель—обобщение действия по материалу, типам и закономерностям. Последний показатель — мера освоения действия.

Щкала поэтапного формирования намечает последовательные уровни, позволяющие строить действие начиная с его ориентиро­вочной основы, через материальную или материализованную его

форму, затем в громкой речи без предметов, во внешней речи про себя и, наконец, в собственно внутренней речи. В этих по­следовательных этапах предметное действие все более усваива­ется, становится нашим внутренним достоянием и при этом при­обретает желаемые свойства.

Так, разумность действия — его ориентация на существенные свойства и отношения задачи — обеспечивается прежде всего его развертыванием при замедленном выполнении. Развертывание означает выполнение всех, без пропуска, последовательных опера­ций действия, а замедленное исполнение позволяет показать со­отношение каждой операции с начальным состоянием материала и его последовательными изменениями вплоть до состояния, в ко­тором он передается следующей операции, и так до получения конечного результата.

Одновременно производится обобщение действия. Для этого строится какая-либо знаковая или графическая модель объекта действия и самого процесса действия, а также варьируются типы заданий, предлагаемых в ходе освоения действия. Задания могут быть; I) с полным набором только необходимых условий, 2) с не­достатком некоторых из них, 3) с наличием всех необходимых и

12“ 179

с добавлением избыточных, лишних условий и 4) с недостатком некоторых необходимых и с избытком ненужных данных.

Эти задания могут различаться по уровню наглядности, а так­же по уровню проблемности. Все задания предъявляются на каж­дом этапе до тех пор, пока не наступит правильное и быстрое их выполнение.

На качество усвоения предметного действия оказывает влияние и тип ориентировки, даваемый и используемый обучаемым. Наи­большая эффективность деятельности достигается при обобщен­ной ориентировке, строящейся под руководством учителя самим шкрльником, т. е. не заданной ему в готовом виде (57, с. 252— 271).

Поэтапное формирование умственных действий рекомендуется прежде всего для индивидуальной работы с отстающими.