V.4. Методы и приемы обучения

Осознание целей учения. На уроке учащийся получает цель учения от учителя в готовом виде. Для продуктивного усвоения знаний важно, чтобы эта цель была принята учениками, стала по­будительной силой, превратилась в мотив. Для этого необходимо, чтобы учащийся четко сформулировал цель (что узнать, чему на­учиться), ее значение (зачем и для чего это нужно), выделил способы достижения цели (как делать), предполагаемые трудности достижения цели, проконтролировал, насколько выполнение соот­ветствует цели, насколько успешно идет продвижение к цели.

Осознанию учеником целей помогает составление перечня то­го, что он должен знать и уметь по определенной теме. Этот пе-

речень учитель в начале изучения темы чертит в виде следующей таблицы на доске, а дети записывают его в своих тетрадях.

Для того чтобы поддерживать мотивационный тонус (а этому способствует знание результатов своего продвижения), периоди­чески при прохождении темы учащийся отмечает против каждого пункта, что он усвоил (“+”), чего еще не усвоил (“—”) или со­мневается (“?”). Работа с перечнем знаний помогает осознанию и принятию цели, обеспечивает включение ученика в учебную си­туацию, создает для него перспективу изучения определенной те­мы (166, с. 125—126).

Схема проведения урока. Можно представить общую схему проведения урока, которая может служить и схемой для анализа проведенного урока.

Проведение любого урока состоит из трех фаз: А —подготови­тельной, В — фазы активного обучения путем взаимодействия учи­теля с учащимися и С— фазы оценивания результатов урока.

Содержание этих фаз можно представить в следующем виде.

А. Подготовка

1. Определение целей урока в терминах научения учеников,

2. Анализ цели урока с тем, чтобы выявить его основные элементы.

3. Определение ключевых характеристик понятий и навыков,, которым будут научаться ученики.

4. Проверка наличного уровня владения учениками предметом, которому их (;удут учить.. i

5 Принятие решения о том, как обеспечить постепенное научение, гаран­тирующее ученику высокий уровень успешности.

6. Принятие решения о типе осуществляемых учениками действий, о ха­рактере обратной связи, которую следует обеспечить, о способах предъявления ' учебного материала и оценке степени его усвоения.

В. Обучение

7. Объяснение в начале урока характера нового материала, которым уче­ники должны овладеть.,,

8. Обеспечение примеров, дающих представление о всем диапазоне клю­чевых характеристик изучаемых понятий.

9. Упорядочивание примеров с тем, чтобы обучение понятиям было эко­номичным и эффективным.

10. Приведение контрпримеров, не относящихся к уточняемым понятиям.

11. Приведение новых примеров с тем, чтобы расширить понимание по­днятий.

12. Помощь учащимся на начальных этапах научения. Сначала она зна­чительна, но постепенно сходит на нет, когда учащиеся могут продемонстри­ровать научение без посторонней помощи.

13. Поощрение учеников теми или иными способами, Позволяющее им Почувствовать, что научение идет 'успешно, и повышающее их заинтересован­ность в учении.

14. Поощрение учеников к объяснению новых понятий посредством во­просов, подсказки, выдвижения гипотез и т.п.

15. Увеличение уровня мотивации всех учеников посредством обеспечения высокого уровня успешности в научении.

..16. Обеспечение обратной связи с деятельностью учеников на всех стади­ях их научения.

17. При обучении двигательным навыкам упорядочивание. контрольных практических занятий относительно меняющихся условий выполнения навыка.

18. При обучении двигательным навыкам обеспечение плавного перехода от одного поднавыка к другому.

19. Поощрение учеников к самостоятельным, аналитическим и эвристиче­ским решениям проблем.

С. Оценивание

20. Проверка умения учеников применять усвоенное научение в новых ситуациях (перенос на меняющиеся условия).

21. Оценка заинтересованности учеников в изучаемом ими предмете.

22. Сравнение достижений учеников с целями данного урока (231а, с. 328—329).

Приведенная схема, разработанная Э. Стоунсом, является не только и не столько схемой отдельного урока, сколько схемой изучения целостной темы или раздела учебной программы.

Способ введения нового научного понятия. Введение нового научного понятия имеет следующие основные стадии: 1) ориента­ция школьников в ситуации задачи, решение которой требует но-• вого понятия; 2) овладение образцом такого преобразования ма­териала, которое выявляет в нем отношение, служащее общей основой решения любой задачи данного вида; 3) фиксация этого 'отношения в предметной или знаковой модели, позволяющей изу­чать его свойства в “чистом виде”; 4) выявление таких свойств выделенного отношения, благодаря которому можно вывести ус­ловия и способы решения исходной задачи.

Ключевыми моментами здесь является предметное действие, устанавливающее внутреннее отношение объектов, и модель, фик­сирующая это отношение. Такая модель существенно отличается от обычных средств наглядности, иллюстрирующих лишь внешние особенности предметов. Модель — это своеобразный “сплав” на-. глядности и понятия, выражающий общее, внутреннее отношение объекта, подлежащее дальнейшему расчленению.

Вообще там, где содержанием обучения выступают внешние свойства вещей, принцип наглядности себя оправдывает. Но там, где содержанием обучения становятся связи и отношения предме­тов, там наглядность далеко не достаточна. Здесь вступает в силу принцип моделирования (67, с. 375—385).

Использование образцов в обучении. Первое значение понятия “образец”—это конечный результат (продукт) выполнения опре­деленного задания, который показывает, к чему должен прийти ученик, выполняя аналогичные задания. Второе значение—это действие, совершаемое учителем для того, чтобы продемонстри­ровать не только результат выполнения задания, но и процесс достижения этого результата.

Для учебников типичным является образец, который демонст­рирует готовый, строго определенный результат решения задачи. Для правильной работы по этому образцу ученику надо вывести из него, а затем произвести в заданном материале только те опе­рации, которые необходимы для получения такого же результата. Такой образец условно называется “трафаретом”.

Результаты обучения по образцу-трафарету показывают, что он может приводить к формированию правильного приема реше­ния у одних школьников и не приводить у многих других

Несколько другой результат был получен при использовании “образцов-альтернатив”. В этом образце демонстрируется два ва­рианта решения: правильный и неправильный. Учащиеся в этом случае оказываются перед необходимостью выбрать из двух ва­риантов решения правильный. Тем самым учащиеся выполняют определенные операции не только с заданным материалом задачи, но и самим образцом. Такая специальная работа над образцом способствует преодолению тенденции к механическому подража­нию. Результаты работы учащихся по образцам-альтернативам были более положительны, чем по образцам-трафаретам (38, с. 123—134).

Необходимо ли повторение? Повторение отнюдь не необходи­мое условие, а тем более не причина усвоения и сохранения зна­ний.

Наиболее существенными условиями усвоения и сохранения знаний являются, во-первых, использование в обучении способа действия, адекватного структуре предмета усвоения, во-вторых, _ создание взаимоперехода между предметно-практическими и ум­ственно-теоретическими действиями.

Итак, продуктивность запоминания и воспроизведения зависит не от повторения, а от способа организации учебной деятельно-

оти. Произвольное запоминание и припоминание есть определен­ная фаза развития умственной деятельности, генетически более высокая форма ее сознательной организации по сравнению с не­произвольными актами памяти, функции задачи произвольного запоминания состоят не в том, чтобы сохранять, удерживать само предметное содержание, а в том, чтобы связать его с будущим, с широкими возможностями предстоящего воспроизведения (161, с. }35—136).

Заучивание. Универсальность заучивания как средства учения, объясняется тем, что для его применения не обязательно раскры­тие специфических особенностей изучаемого материала. Знания вводятся во внутренний мир обучаемого лишь по логике внешней Последовательности. Но именно этим объясняется и малая продук­тивность этой деятельности как средства получения знаний (58, 6. 0).

Виды учебных действий в начальной школе. В учебном про­цессе в начальной школе используются следующие виды учебных Действий: • ^

1. Репродуктивные действия, требующие от учащихся дости­жения результата, максимально близкого к образцу (прочитать, йвреписать, воспроизвести и т. д.).

2. Мыслительные действия: установить причинно-следствен­ную связь; выделить в объекте его составляющие, найти отличия и сходства; сделать вывод; выделить общее и существенное.

3. Контролирующие действия: сверить продукт своей деятель­ности с образцом, целью; найти ошибку; проверить решение за­дачи; оценить результат своей деятельности или деятельности других.

4. Продуктивные дейатвия: создание нового продукта—при­думать предложение, рассказ, задачу, математическое выраже­ние; преобразовать данный продукт в новый: пересказ, изменение порядка слов в предложении, в вопросе задачи; формирование но­вых целей: задать вопросы к тексту, поставить вопрос к условию задачи; планирующие действия: составление плана будущего дей­ствия, рассказа, решения задачи.

Исследование соотношения в учебном процессе различных ви­дов учебных действий показало, что репродуктивные и мыслитель­ное действия по количеству превышают во много раз контрольно-оценочные и продуктивные (236, с. 49—52).

Материализованные формы действий в обучении. Эксперимен­ты показали, чт'о использование конкретного материала в начале обучения приводит к тому, что связи и зависимости в общем виде не выступают перед учащимися. Следовательно, при формирова­нии знаний о конкретных свойствах объектов эффективнее начи­нать работу с материализованной (в виде схем) формы действия, переходя в дальнейшем к анализу конкретных предметов, т. е. к материальной форме действия (220, с. 47—48).

Коррекция нарушений структуры мыслительной деятельности. В общем виде структура мыслительной деятельноети состоит из

Й34

трех основных компбнентов — мотивационного, регуляционного (целевого) и операционального.

При задержке психического развития у младших школьников имеет место выраженное недоразвитие мотивационно-целевой и операциональной сторон деятельности: доминирует мотивация до­стижения результата, отсутствует целенаправленный поиск спосо­ба решения задачи, не сформирована операциональная основа деятельности. У подростков структура деятельности развивается неравномерно за счет преимущественного развития операциональ­ной стороны по сравнению с мотивационно-целевой.

Использование вариантов корректирующего обучения, строя­щихся с учетом возрастных и индивидуальных особенностей мыс­лительной деятельности, в большинстве случаев приводит к кор­рекции ее нарушений. В общем виде схема обучающего экспери­мента может быть представлена следующим образом:

1) основное задание достаточно трудное, непосильное для са­мостоятельного решения большинству детей (констатация);

2) система последовательно предлагаемых подсказок, с помо­щью которых ребенок приходит к правильному решению (обуче­ние);

3) аналогичное задание, позволяющее определить способность к переносу усвоенного способа деятельности (контроль).

Цель первого, мотивационного этапа корректирующего обуче­ния заключается в том, чтобы, во-первых, создать у ребенка мо­тив достижения результата (т. е. добиться принятия общей цели деятельности), во-вторых, вызвать сдвиг мотивации с результата на способ действия вообще и рациональный способ получения ре­зультата в частности. Это осуществляется с помощью различных вопросов, направленных на переключение мотивации с результата на способ, с одного способа на другой, с нерационального способа на рациональный (“Каким способом ты выполняешь задание?”, “Можно ли решить задачу другим способом?”, “Есть ли более подходящий способ?” и т. д.).

На втором, целевом, этапе у школьника строится план буду­щих действий: постановка цели (“Найди более короткий способ решения задачи”), конкретизация цели, постановка определенной задачи, формулировка плана действий. Операциональный этап предполагает актуализацию необходимой для решения задачи опе­рации. Обучение исполнительным действиям и операциям произ­водится в тех случаях, когда ученик не может самостоятельно перейти от планирования к исполнению, т. е. реализовать в систе­ме действий и операций предварительно построенный план. Сна­чала ему указывается последовательность действий, затем отра­батывается каждое действие, включая операции, его составля­ющие.

Критериями эффективности индивидуально проводимого обу­чения служат: степень его развернутости, т. е. количество и каче­ство помощи, требующейся ребенку для перехода от нерациональ­ного к рациональному способу решения вадачи; самостоятельное

исполнение и перенос сформированного способа на другие вари­анты задач (209, с. 44, 52—54, 64).

Развитие речи. Существенным недостатком распространенных методов школьного обучения языку является сосредоточение на вербальном материале и работа исключительно с ним: переска­зы—устные и письменные—отрывков из классических произведе­ний, изложение воспринимаемых зрением или на слух текстов, со­ставление фраз по заданным образцам, сочинения. Такие задания, несомненно, приносят пользу, однако при их выполнении учащие­ся опираются на готовые словесные формы.

Другое дело, когда исходным фактором выступает сама реаль­ность, для которой еще нужно создать лингвистическую'реализа­цию, например при написании сочинений о реальных событиях, в которых участвовали сами школьники, об их повседневной жиз­ни, о понимании ими бытовых и общественных явлений, пережи­тых потрясений.

Помимо правильного выбора тем, для занятий по развитию ре­чи требуется специальная методика их проведения. Надо подвести учащихся к пониманию того, что работа над словом есть творче­ская деятельность, в которой наряду со знаниями большую роль играет умение “отрываться” от готовых, навязывающих себя форм. Важно обратить внимание на несоответствие использован­ных в упражнениях речевых вариантов и описываемой реальности. Нацеливая учащихся на отказ от штампов и бесцветных речевых форм, подчеркивая необходимость перестройки традиционных лек­сических сочетаний и фразеологических блоков, не менее сущест­венно предостеречь их от чрезмерного увлечения отбрасыванием, ь результате которого может иметь место пренебрежение грамма­тическими и логическими правилами, требованиями стилистики. Важно предусмотреть создание условий, благоприятствующих творческому отношению (поощрение смелого поиска новых форм) ii обеспечивающих его реализацию (предоставление достаточного времени для выполнения задания, учитывая возможность много­кратных переработок, допущение исправлений в тексте и т. д.),(215, с. 100—107).

Научение и подкрепление. Научение есть способ изменения по­ведения человека, сохраняющегося во времени.

Для повышения эффективности обучения используются под­крепления, т. е. стимулы, предъявляемые после конкретной дея­тельности ученика и вызывающие повторение и научение этой дея­тельности.

Деятельность ученика может подкрепляться похвалой учителя или чувством успеха в результате удачно выполненного задания.

Хотя каждый из учеников имеет свои индивидуальные особен­ности, но все они принадлежат к одному и тому же виду людей, а поэтому больше похожи друг на друга. Поэтому следует искать общие способы улучшения научения человека.

Точно так же учителя больше похожи друг на друга, чем от­личаются один от другого. Если бы это было не так, общие прин-

ципы обучения оказались бы невозможными и такой предмет, как педагогика, не существовал. Каждый учитель мог бы иметь свой собственный способ передачи знаний. Поскольку это не так, хотя учителя, несомненно, различаются между собой, то наличие суще­ственного сходства позволяет, с одной стороны, сделать необходи­мые обобщения о природе обучения, а с другой — приспособить общие принципы обучения к индивидуальности учителей, которые могут обладать различным темпераментом и складом ума.

Подкрепления в процессе обучения являются мощным факто­ром формирования прилежания школьников в учении. Фактор ус­пеха приводит к предпочтению многими школьниками более труд­ных задач при возможности выбрать более легкие.

Учителя должны так организовать свой предмет, чтобы отча­сти подкрепление происходило сразу после научения. Закрепле­ние нового научения может возрастать, если учитель соотнесет связанные с этим научением задания с возможностями учащихся, что создает у них уверенность в успехе, или же укажет в какой-то форме учащимся, что ему весьма приятны их старания и успехи.

Следует учесть, что научение происходит не только за счет обучения, но не в меньшей степени за счет общения учащихся друг с другом.

Влияние наказания трудно установить. Если ученик привыкает к наказанию, то его поведение еще больше ухудшается. Другие ученики иногда нарочно совершают поступки, ведущие к наказа­нию, с тем чтобы привлечь к себе внимание учителя и своих одно­классников.

Атмосфера конфликта между учителем и учеником — это ат­мосфера, вредная для научения. Часто учителя, не задумываясь, наказывают учащихся, бросая неодобрительные реплики, делая соответствующее выражение лица или иные невербальные знаки.

Имея в виду нежелательные последствия наказания, предпоч­тительнее, по возможности, его избегать.

Для уменьшения нежелательного поведения существуют более надежные и эффективные методы, чем наказание. Одним из них является отсутствие негативного подкрепления в случае ошибоч­ных ответных реакций ученика, игнорирование его нежелательно­го поведения. Подобный способ называется изживанием.

Подкреплению и, если крайне необходимо, наказанию долж­на предшествовать обратная связь, т. е. сообщение учителем уче­никам о результатах их действий. Каждый ученик должен иметь обратную связь, информирующую его об особенностях результа­тов его научения, о хороших и слабых сторонах его действий, по­ведения. Однако в некоторых случаях учителю целесообразно ог­раничить или уточнить обратную связь с обучающимся, чтобы не нанести ему большой травмы, ведущей к потере интереса к уче­нию (231 а, с. 42—59).

Приемы обучения по К. Роджерсу. К. Роджерс выделяет семь практических методик, способных, по его мнению, облегчить про­цесс обучения.

1. Предоставление школьникам выбора учебной деятельности в условиях свободной и открытой организации обучения или в бо­лее традиционных его формах.

2. Совместное принятие учителем и учеником решений, связан­ных с определением объема и содержания учебной работы, с вы­делением конкретной учебной задачи, а в некоторых случаях— с оценкой работы, проделанной ребенком на каком-либо отрезке учения.

3. В качестве альтернативы механическому заучиванию фак­тов предполагается метод обучения путем открытий, целью кото-' рого является углубление понимания материала и развитие самой способности к учению.

4. Личностная значимость классной работы учащихся может быть достигнута путем имитации на уроке реальных жизненных ситуаций.

Имитационные методики показали свою эффективность, напри­мер, при изучении различных экономических вопросов, деятель­ности общественных и государственных организаций и т. д.

5. Широкое применение в школе могут найти различные формы группового тренинга, созданные для общих целей самопознания и личностного совершенствования, — группы развития сензитивно-сти, группы освоения основных форм общения и т. д. Работа тако­го рода групп всегда строится на развитии чувств по отношению к себе и другим. Группы обычно организуются как автономные образования, не имеющие изначально заданной формальной струк­туры. Цели и процедуры групповой работы определяются самими ее участниками в ходе взаимодействия. Общей целью группового тренинга является помощь учащимся в анализе своей эмоциональ­ной жизни и в освоении техники межличностного общения. Как правило, в результате работы группы повышается способность ее участников к свободному и ответственному поведению.

6. Специальные группы, создаваемые для облегчения процес­са учения, обычно включают 7—10 человек. Их организация оп­равдывает себя в больших классах, где в противном случае трудно достичь включенности каждого учащегося в общее обсуждение.

7. Несмотря на то что К. Роджерс резко критикует обучение, сводящееся к- внешнему инструктированию, он тем не менее ос­тавляет в своей системе место для программированного обучения и даже отстаивает его полезность. При этом он указывает на неоднозначность и разнообразие возможных способов его приме­нения. По его убеждению, когда учащийся сталкивается с проб­лемами в знаниях или с нехваткой средств для решения-конкрет­ной задачи, гибкое программированное обучение может оказать неоценимую помощь. К. Роджерс предостерегает лишь от тоталь­ного, недифференцированного использования программированно­го обучения, которое нередко приводит к вытеснению из процессов учения мышления как такового. Правильно использованное про­граммированное обучение повышает гибкость процесса учения и является одним из наиболее эффективных инструментов, которые

на сегодняшний день психология смогла предоставить в распоря­жение педагогики (26а, с. 329—330).