IV.2. Деятельность и поведение

В психологии нет единого взгляда на деятельность и пове­дение. Обычно их разграничение проводится с двух основных позиций.

Одно направление рассматривает поведение как наиболее ши­рокое понятие, включающее различные формы активности (жиз­недеятельности) животных и человека. Деятельность, таким об­разом, является одним из частных его проявлений, относящихся только к человеку. Животные обладают поведением, но не дея­тельностью, которая им недоступна.

Согласно другой точке зрения, исходным понятием становится человеческая деятельность. Поведение в этом контексте— дея­тельность, направленная на других людей, так или иначе затра­гивающая межличностные взаимоотношения, т. е. в максималь­ной степени имеющая социальный аспект. Поведение соотносится с нравственными действиями личности и слагается из ее по­ступков.

Факторы, влияющие на социальное поведение человека. На со­циальное. поведение человека оказывают особое влияние следую­щие факторы:

1. Если в прошлом опыте появление тех или иных стимулов приводило к поощрению определенных действий человека, то чем более настоящие стимулы походят на прошлые, тем вероятнее, что человек произведет те же действия или какие-то подобные действия.

2. Чем чаще в течение некоторого периода времени один чело­век поощряет действия другого, тем чаще этот другой человек проявляет такие действия.

3. Чем ценнее для человека действия другого человека, тем чаще он совершает действие, поощрямое действием другого.

4. Чем чаще человек в недавнем прошлом принимал поощре­ния от других людей, тем менее ценной для него становится каж­дая дальнейшая единица такой активности,

5. Чем больше закон справедливого поощрения нарушается к невыгоде данного человека, тем вероятнее он обнаруживает эмо­циональное поведение, выражаемое раздражением (277, с. 53—75).

Виды деятельности и поведения. Активность человека, направ­ленная на различные объекты, может представлять собой преоб­разовательную, познавательную или ценностно-ориентационную Деятельность. Преобразовательная деятельность приводит к из­менению, трансформации объекта. В процессе познавательной дея­тельности человек получает знания об объектах — информацию об их качествах, объективных связях, отношениях, законах реаль­ного мира. Ценностно-ориентационная деятельность предполагает придание объекту определенной ценности. В этом случае человек приобретает информацию о значении этого объекта для него са­мого или для других людей.

Общение человека с другими людьми предстает как вид дея­тельности, опосредствующий другие, но ими же порождаемый.

Четыре перечисленных вида деятельности взаимосвязаны. Воз­можно и их органическое слияние, так что в результате возника­ет новая деятельность, отличная от всех четырех исходных. Речь идет о деятельности художественной, воплощающейся в искусст­ве. Поэтому она занимает особое место в общей системе видов и форм человеческой деятельности (97, с. 53, 104—111).

Поведение детей' в трудных ситуациях. В поведении детей от 8 до 12 лет в трудных ситуациях отчетливо проявляются возраст­ные различия. Более младшие испытывают наибольшие трудно­сти в ситуации, требующей контроля моторных действий; они больше, чем старшие дети, подвержены отклонениям от целена­правленной деятельности, чаще допускают ошибки в первом за­дании.

Старшие дети (11—12 лет) более чувствительны к тем ситуа­циям, которые содержат в себе элементы “публичного поведения” и оценивания, а также к возникающему в связи с этим чувству личностной угрозы.

Насколько младшие не видят связи между своими успехами в учебе и собственным будущим и сохраняют оптимизм относи­тельно собственных жизненных перспектив, настолько старшие дети н, подростки все более отчетливо видят эту связь, вследствие чего неудачи (и прежде всего в учебе) становятся для них источ­ником огорчений и беспокойства.

Наиболее характерной реакцией младших детей на трудности является отказ от достижения результата, старшие дети обнару­живают большую настойчивость, а иногда и упорство в стремле­нии к цели (239, с. 31).

“Выученная беспомощность”. Человек может приобретать свое­образный негативный опыт, состоящий в том, что его действия никак не влияют на ход событий и не приводят к желательным результатам. Такой опыт усиливает ожидание неподконтрольно-сти человеку результатов его действий, вследствие чего возникает.тройственный дефицит—.мотивационный, когнитивный и эмоцио-

нальный. Мотивационный дефицит проявляется в торможении по­пыток активного вмешательства в ситуацию. Когнитивный — в трудности последующего научения тому, что в аналогичных си­туациях действие может оказаться вполне эффективным. Эмоцио­нальный же дефицит проявляется в возникающем из-за бесплод­ности собственных действий подавленном или даже депрессивном состоянии. Сознание несопряженности между действием и его ре­зультатом может иметь далеко идущие последствия и, если не в ситуации достижения, то хотя бы в ситуации избегания, приво­дить к депрессивно окрашенной беспомощности. Например, если все способы лечения оказываются безрезультатными и болезнь представляется неизлечимой. '

Неудача порождает ббльшую беспомощность, чем успех. Но да­же успех, который не получает внутреннего объяснения, может вести к проявлению выученной беспомощности вплоть до эмо­ционального дефицита — появления тревоги.

Выученная беспомощность наблюдается, когда задание кажет- - ся выполняющему его человеку настолько трудным, что начина­ются сомнения в своей способности найти правильное решение и каждый результат переживается как неподконтрольный. Постоян­но накапливающиеся неудачи ведут к научению беспомощности при условии, что вера в принципиальную разрешимость задачи еще не подорвана, если другие справляются с заданием.

В исследовании, проведенном с учениками V класса в естест­венной Для них ситуации школьных занятий, один из двух учите­лей давал школьникам разрешимые, а другой — неразрешимые задания. Когда же впоследствии “неразрешимый” учитель давал им задания, которые предварительно, работая с первым учителем, они решали, ученики уже не справлялись с ними. Можно предпо­ложить, что Дети догадывались о том, что учитель давал им не­разрешимые задачи. В этом случае при работе с “неразрешимым” учителем у них могло сложиться убеждение в несопряженности между их действием и результатом, а переживание неудачи и не­гативная самооценка могли отсутствовать. В итоге они должны были усомниться не в своих способностях, а в своем учителе. Объективная беспомощность при работе с разрешимыми задачами должна проявляться в весьма ограниченных, особых соц^льных ситуациях.

Человек может прекратить попытки, почувствовав их неэффек­тивность 8 осуществлении желательного поведения. Или он может быть уверенным в своих способностях, но прекратить попытки к действию, ожидая, что его поведение не окажет нужного эф­фекта на окружение, лишенное отзывчивости, или будет постоян­но наказываться.

Приписывание причин неудачи своей неспособности может серьезно нарушить процесс решения задачи.

Пятиклассники, подразделенные на группы “беспомощных” и “ориентированных на достижение”, после непродолжитель­ной стадии упражнения сталкивались с длительной неудачей в

выполнении задания на различение понятий. Ориентированные на достижение успеха дети реагировали на неудачу главным обра­зом размышлением о том, как рациональнее организовать про­цесс решения задачи. В то же время их “беспомощные” товарищи изнуряли себя, объясняя неудачи своей бездарностью, одновре­менно пытаясь защититься от негативных аффектов и теряя вре­мя на безотносительные к заданию фантазии. Кроме того, если большинство ориентированных на достижение детей продолжали придерживаться целесообразных стратегий выдвижения гипотез или даже переходили к еще более эффективным стратегиям, то почти все “беспомощные” дети отказывались от таких стратегий в пользу более примитивных и неэффективных гипотез j[256a, с. 114—133).

IV.3. Потребности

Определения. Термином “потребность” обычно обознача­ют следующие три феномена:

1. Объективные нужды людей в определенных условиях, обеспечивающих их жизнь и развитие.

2. Свойства личности, определяющие ее отношение к дей­ствительности и собственным обязанностям, в конечном итоге — определяющие образ ее жизни и деятельности.

3. Определенные состояния психики человека, отражаю­щие его нужду в веществах, энергии и других факторах, необ­ходимых для его функционирования как живого организма и лич­ности.

Можно было бы эти три явления обозначить тремя терминами:

нужда — потребность — потребностное состояние, но обычно это­го не делают.

Потребности-свойства вызывают активность человека и на­правляют ее на овладение определенными ценностями, выступая тем самым как программы жизнедеятельности. При этом в таких программах “потребности в потреблении” всегда являются лишь обратной стороной “потребностей созидания”. Так, например, по­требность в пище есть лишь следствие потребности в созидании собственного тела.

Закрепившиеся, устойчивые программы жизнедеятельности че­ловека постоянно дополняются экстренно образуемыми времен­ными программами (“квази-потребностями”), учитывающими спе­цифику тех ситуаций, в которых приходится реализовывать основ­ные программы. Толчок для развертывания цепи познавательных, эмоциональных и волевых процессов, необходимых для формиро­вания дополнительных программ жизнедеятельности, дают по-требностные состояния. Формируемые в ответ на потребностные состояния дополнительные программы поведения ведут себя в об­щем так же, как и основные, и в свою очередь могут потребностно переживаться и дополняться вторичными программами. Однако в

отличие от основных программ временные программы живут недол­го и “стираются” мозгом тотчас после их реализации (72, с. 9—16).

Потребности—исходные побуждения к деятельности—озна­чают испытываемую человеком нужду в чем-то вне его находя-? щемся. Они выражают его зависимость от мира и направленность! на него. Состояние потребности — это пассивно-активное состоя'^s ние. Его пассивный аспект выражается в положительном или от­рицательном — в зависимости от состояния удовлетворения по­требности — эмоциональном состоянии; его активный аспект — в стремлении, влечении, желании, в которых элементы аффектив­ной и волевой сторон психики представлены в неразрывном един­стве (216, с. 175).

Нужно с самого начала различать потребность как внутреннее условие, как одну из обязательных предпосылок деятельности и потребность как то, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде. В первом случае по­требность выступает лишь как состояние нужды организма, кото­рое само по себе не способно вызвать никакой определенной направленной деятельности; ее функция ограничивается активи­зацией соответствующих биологических отправлений и общим воз­буждением двигательной сферы, проявляющимся в направленных поисковых движениях. Лишь в результате ее “встречи” с отве­чающим ей предметом она впервые становится способной направ­лять и регулировать деятельность. Встреча потребности с пред­метом есть акт опредмечивания потребности—“наполнения” ее содержанием, которое черпается из окружающего мира (144, с. 87—88).

Классификации потребностей. Понятие потребности использу­ется в трех значениях: как обозначение а) объекта внешней сре­ды; необходимого для нормальной жизнедеятельности (потреб­ность-объект); б) состояния психики, отражающего нехватку че­го-либо (потребность-состояние); в) фундаментальных свойств личности, определяющих ее отношение к миру (потребность-свой-' етво).

• Исходя из такого понимания потребностей можно предложить следующую их классификацию (см. первый форзац, слева; 96, с. 121—123).

Потребности также можно разделить на биологические, со­циальные и идеальные..

Биологические потребности призваны обеспечить индивидуаль­ное и видовое существование человека. К числу биологических от-яосится и потребность в экономии сил, побуждающая человека искать наиболее короткий, легкий и простой путь к достижению „-своих целей.

Социальные потребности — это потребность принадлежать к ^ социальной группе и занимать в ней определенное место, пользо­ваться привязанностью и вниманием окружающих, быть объектом их уважения и любви. Социальные потребности, сводящиеся к потребности настаивать на своих правах—потребность “для ее-

р

' бя”, противоположны и в то же время взаимодействуют с потреб-

^; ностями выполнять свои обязанности — потребностями “для дру­гих”. Силы той и другой потребности контролируются социальны­ми нормами их удовлетворения. Эти нормы формируются в результате сложнейшего взаимодействия исторических, экономи­ческих, национальных и других факторов.

Идеальные потребности—это потребности познания окружаю-

. щего мира 9 целом и в его отдельных частностях и своего места в нем, познания смысла и назначения своего существования на земле.

Каждая из трех групп потребностей вызывает соответствующие виды деятельности: материальную (производственную), социаль­но-политическую и духовную.

В свою очередь указанные виды потребностей делятся на по­требности сохранения и потребности развития. Потребности со­хранения удовлетворяются в пределах социальных норм, а потреб­ности развития, как правило, превышают эти нормы (222).

Трансформация потребностей. Трансформация потребности во внешнее поведение проходит ряд ступеней “опредмечивания”. В основе мотивации лежит физиологический механизм активирова-иия хранящихся в памяти следов тех внешних объектов, которые способны удовлетворить имеющуюся у организма потребность, и следов тех действий, которые способны привести к ее удовле­творению. Не существует мотивации без потребности.

На основе врожденного и, главным образом, ранее приобре­тенного индивидуального опыта происходит прогнозирование не только предмета удовлетворения потребности, но и вероятности (возможности) получения или избегания жизненно важного фак­тора, если последний вреден для человека. Эту оценку человек производит, сопоставляя информацию о средствах, предположи­тельно необходимых для удовлетворения данной потребности в ' данных обстоятельствах, с наличной информацией о средствах, которыми он реально располагает. Подобная оценка может про­исходить как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровне, а ее интегральным результатом является эмоция — отражение мозгом человека какой-либо актуальной потребности и вероят­ности ее удовлетворения в данный момент. Низкая вероятность ведет к возникновению отрицательных эмоций, которые человек стремится ослабить, предотвратить. Возрастание вероятности

• удовлетворения по сравнению с ранее имевшимся прогнозом по­рождает положительные эмоции, которые человек стремится уси­лить, продлить, повторить.

Различные потребности характеризуются разными предельны­ми сроками их удовлетворения. Удовлетворение биологических потребностей не может быть отложено на продолжительное время. Удовлетворение социальных потребностей ограничено сроками че­ловеческой жизни. Достижение идеальных целей может быть отнесено и к отдаленному будущему. Шкала удаленности целей получила отражение в обыденном сознании как “размер души”,

который может быть и большой, и мелкий. Человек, отказываю­щийся от достижения удаленной цели в пользу ближайшей,— это малодушный человек. Великодушен тот, кто отклоняет легко до­стижимую цель ради удовлетворения более высокой потребности.

Для того чтобы потребность трансформировалась в действие, • в поступок, недостаточно ее актуализации, она должна быть уси­лена волей. Если выраженность и соотношение основных потреб­ностей представляет “ядро” личности человека, то в действиях проявляется его характер (222, с. 13—40).

Уровни и формы познавательной потребности. Первый, началь­ный уровень этой потребности — это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует прежде всего на новизну сти­мула. Потребность во впечатлениях составляет фундамент позна­вательной потребности.

Следующий уровень — потребность в знаниях (любознатель­ность). Она выражается в интересе к предмету, склонности к его изучению, любви к чтению книг и т. д. Познавательная потреб­ность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер и чаще всего не имеет социально значимого продукта деятельности.

На высшем уровне познавательная потребность имеет харак­тер целенаправленной деятельности и приводит к общественно значимым результатам.

Первой формой проявления потребности в познании является усвоение готовых знаний (усвоение знаний, их интеграция, си­стематизация и, наконец, потребность в накоплении знаний).

Второй ее формой выступают исследование действительности с целью получения нового знания, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям и, наконец, стремление к целенаправлен­ной творческой деятельности.

Познавательная потребность различается также по широте и глубине познания, по интенсивности (экстенсивности) познава­тельной деятельности (270, с. 247—250).

Тот круг деятельностей, в которые включен ученик, побужда­ется разнообразными потребностями. В процессе обучения учи­телю важно поддержать, в частности, развитие познавательных потребностей ребенка: в младших классах—его любознательно­сти, в средних и старших — потребности в творческой деятель­ности.

Потребность, “находя” предмет, способный ее удовлетворить, становится мотивом, направляющим соответствующую деятель­ность.

V.4. Мотивация

Мотив как предмет деятельности. Предмет деятельности есть ее действительный мотив. Разумеется, он может быть как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так

и существующим только в воображении, мысли. Главное, что за. ним всегда стоит та или иная потребность (144, с. 102).

Переживание, являющееся источником действия, побуждени­ем к нему, выступает как его мотив. В качестве мотива всегда выступает переживание чего-то личностно значимого для индивида (217, с. 152).

Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; эти мотивы называются смыслообразующи-ми. Другие, сосуществующие с ними и выполняющие роль побу* дительных факторов (положительных или отрицательных)—по­рой остро эмоциональных, аффективных,— лишены смыслообра-зующей функции; условно их называют мотивами-стимулами (144, с. 202).

Ценностные ориентации. Ориентация человека на определен­ные ценности возникает в результате их предварительной поло­жительной оценки. Однако об ориентации на ту или иную цен­ность можно говорить только'тогда, когда субъект запроектиро­вал в своем сознании (или подсознании) овладение ею. А это человек делает, учитывая не только свои потребности, но и свои возможности. Для отдельных индивидов путь формирования цен­ностных ориентации может быть не от потребности к ценностям, а прямо противоположный: перенимая от окружающих людей взгляд на нечто как на ценность, достойную того, чтобы на нее ориентироваться в своем поведении и деятельности, человек мо­жет тем самым закладывать в себе основы новой потребности, которой раньше у него не было (72, с. 12—18).

Мотив и поведение. Содержание деятельности не определяется лишь предметным содержанием потребности, удовлетворяемой этой деятельностью. Человек учитывает ситуацию, наличие субъ­ективных и объективных возможностей, наличие или отсутствие противоположных потребностей и потребностей, действующих в одном направлении с основной потребностью. И лишь затем он на основании мотива (значимости, ценности, смысла), который имеет для субъекта данное поведение и "переживается как субъ­ективное основание решения действовать так, а не иначе, субъ­ект оправдывает, санкционирует данное поведение. Мотив заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым, и этим путем создает возможность определенной деятельности (93, с. 89—91).

Действие, объективно связанное с двумя мотивами так, что служит шагом в направлении к одному из них и одновременно шагом в направлении от другого, и в силу этого обладающее кон­фликтным смыслом, есть поступок. Героический поступок — это такой, когда человек совершил что-то, одновременно преодолевая страх, инстинкт самосохранения, общественное давление и т. п. Бесчестный поступок — это тоже преодоление, но уже собствен­ных нравственных запретов (231, с. 107).

Механизмы формирования мотивации. Формирование созна­тельно-волевого уровня мотивации состоит, во-первых, в образо-

вании иерархической регуляции; во-вторых, в противопоставлении высшего уровня этой регуляции стихийно формирующимся, им­пульсивным влечениям, потребностям, интересам, которые начи­нают выступать уже не как внутренние по отношению к лично­сти человека, а скорее как внешние, хотя и принадлежащие ей.

Формирование мотивации имеет два механизма. Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем условия учебной и трудовой дея­тельности- и взаимоотношений избирательно актуализируют от­дельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования. Это механизм формирования “снизу вверх”.

Второй процесс (механизм “сверху вниз”) заключается д ус­воении воспитуемым предъявляемых ему в готовой форме побуж­дений, целей, идеалов, содержания направленности личности, ко­торые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и ко'торые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально дейст­вующие.

Полноценное формирование мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма (22, с. 73—74).

Побуждение. Один из самых удивительных парадоксов разви­вающейся личности состоит в своеобразном преодолении неодина­ковости времени. Побуждение (цель, стремление, потребность, иде­ал) фиксирует желательное будущее состояние действительности, которого еще нет в наличии. Побуждение заключает в себе про­тиворечие между нежелательным настоящим и желательным бу­дущим (23, с. 27).

Все побуждения к деятельности можно свести к четырем мо-тивационным факторам: 1) прямой конечный результат деятель­ности; 2) мотивации вознаграждения; 3) подневольное поведение:

избежать репрессий путем подчинения силе; 4) привлекательность самого процесса деятельности (72, с. 135—139).

Полимотивированность. Реальная деятельность всегда бывает полимотивированной. При этом: 1) все мотивы деятельности опре­деленным образом иерархизированы; 2) мотивы проявляют себя не независимо друг от друга, а взаимодействуют между собой;

3) некоторые мотивы могут выступать в отрицательной форме.

Для того, чтобы деятельность приносила удовлетворение и на­слаждение, нужно, чтобы объективное значение деятельности и ее личностный смысл не расходились: если деятельность направлена на созидание определенных ценностей, то именно эти ценности и должны быть основным мотивом деятельности. Нужно также, что­бы процесс деятельности приносил наслаждение (72, с. 135—139).

Аффективно-детерминированная внутренняя мотивация. Появ­ление того или иного стимула создает предвидение возможного удовлетворения, которое запускает и поддерживает последова­тельность актов, направленных на цель. Такими- стимулами могут

быть: влечения; аффекты (эмоции); внутренняя потребность в чувствах компетентности и уверенности в себе.

Предвидение возможного удовлетворения заставляет человека ставить себе цели, которые, как он ожидает, приведут к возна­граждению и, таким образом, к удовлетворению, предположение о котором возникло раньше. Цель обеспечивает направление по­ведения, которое заканчивается при достижении цели. Внутрен­няя мотивация и ееть потребность в чувстве уверенности в своих силах и намерениях.

, На внутреннюю мотивацию влияют следующие условия или ситуации: 1) внутренняя мотивация снижается при переходе при­чин (условий, событий), вызвавших эту мотивацию, от внутрен­них к внешним; 2) внутренняя мотивация увеличивается с уси­лением уверенности человека в своих силах; 3) положительная обратная связь (одобрение или похвала) усиливает внутреннюю мотивацию у мужчин и снижает у женщин, ибо контролирующий аспект положительной обратной связи играет для женщин боль­шую роль, чем для мужчин (276, с. 99—123).

Интерес. Интерес — это тенденция личности, заключающаяся в направленности или сосредоточенности ее помыслов на опреде­ленном предмете. Интерес проявляется в направленности вни­мания, мыслей, помыслов; потребность—во влечениях, желаниях, воле. Потребность вызывает желание обладать предметом, инте­рес—ознакомиться с ним. Интерес—мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлека­тельности. Когда интересы не получают пищу или их нет, жить скучно (216, с. 630—631).

Для того чтобы возбудить интерес, не нужно указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действие в направ­лении данной цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели. Интересный учебный предмет—это и есть учебный предмет, ставший “сферой целей” учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом (144, с. 297).

Для образования интересов существенное значение имеют как начальный этап — возникновение ситуативного интереса, так и дальнейшее его развитие. С одной стороны, особенности объекта, их яркость, сила влияют на возникновение внимания. С другой— такие особенности индивида, как впечатлительность, чувствитель­ность, подвижность нервных процессов, также влияют на актив­ность- отражения. В дальнейшем интерес поддерживается как наличием определенных предпосылок способностей, так и стиму­лированием, положительным отношением, поощрением.

Высокий уровень развития интереса возможен лишь в результате многократного повторения определенной деятельности, опре­деленной ситуации, но это повторение должно сопровождаться эмо­циональным подкреплением—как организуемым со сторо­ны, так и образующимся в зависимости от сознания успеха, от удовлетворения определенного вида потребностей (129, с. 24—25).

Интерес-возбуждение как мотив. Причинами интереса на со­знательном уровне может быть новизна объекта или его.измене­ния. Но интерес может быть вызван и воображаемыми объекта­ми—образами—целями, обладающими способностью вызвать интерес и меняющимися в процессе действий индивида, направ­ленных на их достижение. Достижение объекта-цели, который хо­тя бы приблизительно соответствует образу-цели, обычно приво­дит к переключению интереса на другие образы-цели.

Интерес-возбуждение — это чувство захваченности, зачарован-ности, любопытства. У индивида, испытывающего интерес, возни­кает желание исследовать, вмешаться, расширить опыт путем получения новой информации и подойти к лицу или объекту, воз­будившему интерес.

Интерес управляет деятельностью ребенка с самого начала его жизни. Предоставление ребенку свободы для игры, фантазии, перехода от реального мира к воображаемому оказывает решаю­щее влияние на развитие способности ребенка к переживанию интереса. Только интерес может удерживать внимание, смещаю­щееся с одной детали объекта на другую, достаточно долго для того, чтобы ребенок мог воспринять всю сложность и единство объекта, не позволяя ему отвлекаться на множество побочных раздражителей. Без такого фокусирующего интереса на опреде­ленных объектах внимание ребенка может беспорядочно блуж­дать.

Американский психолог А. Маслоу, описывая творческую дея­тельность, указывает на две ее фазы — первичную и вторичную. Первичная фаза характерна импровизацией и воодушевлением, мотивом ее служит интенсивный интерес-возбуждение. Этот инте­рес должен быть достаточно сильным, чтобы преодолеть усталость и отрицательные эмоции, которые могут возникнуть на второй фа­зе — фазе разработки или развития исходного вдохновения и идей, возникших на первой фазе. Тяжелая работа по созданию конечного продукта творчества неизбежно приводит к периодам подавленности и разочарования. Поэтому мотивационная сила устойчивого интереса имеет решающее значение для преодоления препятствий к творчеству.

У ребенка имеется большое разнообразие ориентации, форми­рующихся на основе интереса. Ребенок может сначала заинтере­соваться объектами (предметная ориентация), идеями (интел­лектуальная ориентация) или людьми (социальная ориентация). При любом виде ориентации он может проявить себя как человек думающий, действующий или придающий больше значения эмо­циональному переживанию, чем мысли и действию. Американский психрлог К. Изард составил следующий перечень причин и след­ствий интересов.

Причинами интереса могут быть:

Чувства; 1) личного участия, ответственности, чувство, что можно чего-то достичь; 2) познания, получения нового знания;

3) любопытства; 4) ощущения активности, энергии; 5) чувство, что ты нужен; 6) наслаждения чем-либо; 7) другие.

Мысли: 1) привлекающие ясностью, эффективностью, логич­ностью; 2) связанные с желанием получить новые знания; 3) об определенном лице; 4) о форме деятельности; 5) о жизни и бу­дущем; 6) о личных достижениях или выгодах; 7) о приятных людях и формах деятельности; 8) о том, что ты нужен” 9) об учеб­ном предмете и связанных с ним вопросах; 10) другие.

Действия и отношения: 1) реализуемые совместно с опреде­ленным лицом; 2) приятное действие; 3) успешное действие;

4) новое, творческое действие, открытие чего-либо; 5) интересные вещи; 6) что-то, представляющее собой трудную задачу; 7) рабо­та с энтузиазмом; 8) другие.

Следствия интереса:

Чувства: 1) желание выучить, овладеть знанием; 2) личное участие, ответственность; 3) интерес-возбуждение как таковой;

4) напряженность, активность, энергичность; 5) уверенность в се­бе, довольство собой; 6) задумчивость, вдохновение; 7) другие.

Мысли: 1) ясное, быстрое, логичное мышление; 2) о новых предметах;, 3) о желании выучить, приобрести знание; 4) о воз­можных достижениях или выгодах; 5) об увлекательных и при­ятных вещах; 6) другие.

Действия: 1) изучение, приобретение знания, участие в чем-то и достижение чего-то; 2) очень удачное выполнение дей­ствия” 3) удовлетворение собой; 4) какое-то важное действие;

5) другие действия.

Побуждения, не усиливаемые эмоциями, не будут мотивиро­вать учение или поддерживать тот или иной вид поведения. Эмо­ции могут не только усиливать побуждения, но и ослаблять или вовсе подавлять состояние побуждения (88а, с. 189—208).

Мотив и смысл. Смысл выражает отношение мотива деятельно­сти к непосредственной цели действия.

Сознательность знаний характеризуется именно тем, какой смысл приобретают они для человека. Смысл действия • меняется вместе с изменением его мотива. По своему объективному содер­жанию действие может оставаться почти тем же самым, но если оно приобрело новый мотив, то психологически оно стало уже иным. Одно и то же действие, входя в разномотивированные Дея­тельности, приобретает разный смысл.

Смыслу не учат — смысл воспитывается. Проблема сознатель­ности учения есть проблема того смысла, какой приобретают для ребенка усваиваемые им знания. То, чем становятся эти знания для ребенка и как они усваиваются им, определяется конкретными мотивами, побуждающими его учиться (144, с. 278—281).

Мотивационный конфликт. Существует три основных варианта такого конфликта:

1. Ребенок находится между двумя привлекательными для не­го объектами (положительными валентностями). Скажем, он дол­жен выбрать между пикником и игрой со своими товарищами.

т

В таком типе конфликтной ситуации решение достигается обычно относительно просто. Однако после произведенного выбора достиг­нутая ребенком цель кажется ему гудшей, в результате чего про­исходят колебания.

2. Иногда ребенок сталкивается с объектом, который и притя­гивает, и отталкивает его в то же время. Например, он хочет влезть на дерево, но боится. Такая ситуация играет важную роль в случаях, когда поощряется действие (например, выполнение школьного задания), которое ребенок не хочет выполнять.

3. Третий тип конфликтной ситуации имеет место тогда, когда ребенок находится между двумя отрицательными валентностями, например когда пытаются с помощью угрозы наказания побудить делать задачу, которую он не хочет делать (138а, с. 128—130).

IV.5. Мотивация учения

Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его пережи­вании (216, с. 604).

Структура учебных мотивов. Учебная деятельность всегда по-лимотивирована. В системе учебных мотивов переплетаются внеш­ние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мо­тивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жиз­ни, процесс учения как возможность общения, похвала от значи­мых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщены внешними мо­ментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение;

процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради ли­дерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко вы­ражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.

Одной из основных задач учителя является повышение в струк­туре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения (178, с. 129—132).

Классификация мотивов учения. Здесь выделяют две основные группы мотивов.

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) мотивы, связанные с содержанием учения: ученика по­буждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть зна­ниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.;

2) мотивы, связанные с самим процессом учения: учени-

ка, побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе ре­шения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты. —

II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы: а) мотивы долга и ответст­венности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для бу­дущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и само­совершенствования (получить развитие в результате учения);

2) узколичные мотивы: а) стремление получить одобрение, хо­рошие отметки (мотивация благополучия); б) желание быть пер­вым учеником, занять достойное место среди товарищей (пре­стижная мотивация);

3) отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация из­бегания неприятностей) (166, с. 15—16).

Развитие внутренней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель

учения.