Для выявления специфики отношений учителей разной успешности к труду мы использовали индекс удовлетворенности избранной профессией, определяемый по методике А. А. Реана.
Итоговые данные исследования удовлетворенности избранной профессией учителей разного уровня мастерства и результаты их сравнительного анализа отражены в табл. 4.11.
Табличные данные свидетельствуют о том, что в обеих выборках учителей индекс удовлетворенности избранной профессией в целом выше среднего. Педагогов НПМ характеризует индекс удовлетворенности, равный 3,73 балла, что соответствует несколько повышенному уровню удовлетворенности (по методике, низкий уровень — от 1 до 1,5 балла, а высокий — от 4,5 до 5 единиц). Индекс удовлетворенности в 4,58 балла учителей ВПМ, свидетельствует о явно высоком уровне удовлетворенности педагогов данной группы избранной педагогической профессией.
Для исследования взаимосвязи удовлетворенности трудом со стресс-проявлениями учителей разной успешности был проведен корреляционный анализ, итоги которого отражены в табл. 4.12.
Таблица 4.11
Результаты исследования удовлетворенности профессией и их сравнительный анализ в группах учителей разной успешности
| Показатель | УЧИТЕЛЯ | Критерий разности (t) | Уровень значимости (р) | |||
| ВПМ | НПМ | |||||
| среднее | S | среднее | S | |||
| Удовлетворенность избранной профессией | 4,58 | 0,86 | 3,73 | 1,19 | 2,78 | 0,01 |
Таблица 4.12
Результаты исследования взаимосвязи стресс-проявлений с удовлетворенностью профессией в группах учителей ВПМ и НПМ
| Показатель | Депрессивность | Раздражительность | Застенчивость | Эмоциональная лабильность | Стрессоустойчивость |
| Удовлетворенность профессией учителя ВПМ | -,22 | -,17 | -,07 | -,27 | -,41 |
| Удовлетворенность профессией учителя НПМ | -,24 | ,23 | -,37 (Тенденция) | -,14 | -,18 |
Примечания:
а) нули перед точкой коэффициентов корреляции опущены;
б) жирным шрифтом выделены значимые коэффициенты корреляции на уровне надежности р = 0,05 и выше.
Наличие значимого коэффициента корреляции (r (1; 6) = 0,41 при р < 0,05) указывает на положительную связь удовлетворенности педагогической профессией с поведенческими проявлениями стрессоустойчивости в группе учителей ВПМ.
Корреляционную связь (r (2; 4) = -0,37 при р < 0,1) можно рассматривать в виде тенденции, характеризующей обратную зависимость уровня удовлетворенности трудом от выраженности застенчивости у учителейНПМ.
Результаты исследования удовлетворенности профессией (в связи с проблемой стрессоустойчивости) учителей разной успешности позволили нам констатировать наличие следующих закономерностей: во-первых, удовлетворенность профессией имеет достаточно высокий уровень в обеих исследуемых выборках, но учителей ВПМ характеризует достоверно более высокий уровень удовлетворенности трудом в отличие от учителей НПМ; во-вторых, уровень удовлетворенности трудом как в группе учителей ВПМ, так и в группе педагогов НПМ отрицательно связан с проявлением некоторых стресс-реакций, что позволяет рассматривать рост удовлетворенности профессией в качестве фактора, позитивно влияющего на степень стрессоустойчивости учителей разной успешности.
Характерологические свойства, отражающие отношение педагога к другим людям, в нашем исследовании выступали в виде следующих переменных:
1. Интернальностъ—экстернальностъ — свойство личности, отражающее модус социальной ориентации. Диагностика осуществлялась с помощью опросника УСК. Обработка и интерпретация данных проводилась по трем показателям: общей интернальности (Ио), интернальности в области достижений (Ид) и интернальности при неудачах (Ин).
2. Невротичность (Н) — черта, характеризующая уровень невротизации личности. Высокий уровень невротизации отражает проявления синдрома астенического типа со значительными психосоматическими нарушениями. В какой-то мере невротичность может отражать степень тревожности личности в межличностных отношениях.
3. Спонтанная агрессивность (Ас) — характерологическая особенность, свидетельствующая о психопатизации интротенсивного типа. Лицам с высокой спонтанной агрессивностью свойственна подсознательная радость, интерес при наблюдении трудностей у других. Им доставляет удовольствие «ткнуть носом» других людей в их ошибки, на основе немотивированного желания испортить настроение, досадить, разозлить.
4. Общительность (О) — свойство, свидетельствующее о потребности личности в общении и постоянной готовности к удовлетворению этой потребности.
5. Реактивная агрессивность (Ар) проявляется в агрессивном отношении к социальному окружению и стремлении к доминированию. В межличностных отношениях таким людям свойственны обидчивость, конфликтностьи недоверчивость.
6. Открытость (От) — отражает склонность личности к доверительно-откровенному взаимодействию с окружающими людьми при высоком уровне самокритичности.
7. Маскулинность—фемининностъ (М) свидетельствует о протекании психической деятельности преимущественно по мужскому или женскому типу.
8. Бесконфликтность (Б) — характерологическая особенность, диагносцируемая в нашей работе методом экспертного оценивания. Отражает склонность учителя к бесконфликтному поведению при возникновении различных проблемных ситуаций. Конкретно выражается в компромиссно-сотруднических тенденциях и приверженности личности к соблюдению этических норм в объективно конфликтогенных ситуациях.
Средние величины и показатели сравнительного анализа учителей ВПМ и НПМ по социально-психологическим характеристикам отражены в табл. 4.13.
Таблица 4.13
Результаты сравнительного анализа учителей ВПМ и НПМ по социально-психологическим свойствам характера
| Показатели | Учителя ВПМ (средн. арифм.) | Учителя НПМ (средн. арифм.) | Критерий разности (^ 31) | Уровень значимости (р) |
| Интернальность общая (Ио) | 29,2 | 25,2 | 2,74 | 0,01 |
| Интернальность в области достижений (Ид) | 8,5 | 7,1 | 2,58 | 0,05 |
| Невротичность (Н) | 7,9 | 9,1 | 0,99 | Незначима |
| Интернальность в области неудач (Ин) | 7,4 | 6,4 | 2,0 | 0,05 |
| Спонтанная агрессивность (Ас) | 2,9 | 3,2 | 0,5 | Незначима |
| Общительность (о) | 7,8 | 7,7 | 0,12 | Незначима |
| Реактивная агрессивность (Ар) | З,0 | 4,0 | 2,02 | 0,05 |
| Открытость (От) | 8,0 | 9,5 | 2,5 | 0,05 |
| Маскулинность (М) | 6,4 | 6,5 | 0,22 | Незначима |
| Бесконфликтность (Б) | 6,7 | 6,7 | 0,06 | Незначима |
Табличные данные свидетельствуют о том, что по локализации субъективного контроля (как по общей, так и по частным составляющим) учителям ВПМ свойственна большая выраженность (па уровне значимости не менее р < 0,005) интернальности в сравнении с педагогами НПМ. Этот факт свидетельствует о том, что учителя ВПМ склонны в гораздо большей степени связывать причины профессиональных успехов и неудач с собственными действиями. А это, в свою очередь, может непосредственно стимулировать их социальную активность в преобразовании окружающей действительности (освоении профессиональной среды), что в меньшей степени наблюдается у педагогов НПМ.
То есть у высокоуспешного учителя ярко выражено ощущение своей силы, достоинства, ответственности за происходящее, что напрямую связано, как пишут Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина и А. М. Эткинд (1984, с.158) «с его самоуважением, социальной зрелостью и самостоятельностью личности».
Более низкие показатели по шкале реактивной агрессивности у высокоуспешных педагогов в сравнении с низкоуспешными учителями (различия достоверны игр < 0,05 уровне значимости) подтверждают, с одной стороны, факт их меньшей подверженности фрустрационным состояниям, в результате которых и проявляется агрессивность, а с другой — свидетельствуют о более развитой социально-психологической терпимости учителей ВПМ как профессионально-значимой педагогической черты.
Большую степень открытости учителей НПМ (9,5 балла) в сравнении с педагогами ВПМ (8 баллов) можно объяснить более высокой актуальной потребностью низкоуспешных учителей в социальной поддержке со стороны психологической службы школы (проводившей тестирование).
Для исследования взаимосвязей социально-психологических особенностей характера учителей разной успешности со стресс-проявлениями был проведен корреляционный анализ, результаты которого отражены в табл. 4.14 и 4.15.
При анализе взаимоотношений стрессоустойчивости с локусом контроля в группе высокоуспешных учителей прослеживается единственная значимая положительная корреляционная зависимость между интернальностью в области неудач и стрессоустойчивостью (r = 0,39 при р < 0,05). В то же время в группе учителей НПМ наблюдаются разнообразные и более сильные корреляционные связи между стресс-реакциями и особенностями локус-контроля. Так, значимые коэффициенты корреляции отражают наличие следующих отрицательных связей: общей интернальности с депрессивностью (r = -0,45 при р < 0,05), с раздражительностью (r = -0,56 при р < 0,01), с застенчивостью (r = -0,47 при р < 0,05) и с эмоциональной лабильностью (r = -0,50 при р < 0,01); интернальности в области неудач с застенчивостью (r = -0,41 при р < 0,05); интернальности в области достижений с раздражительностью (r = -0,43 при р < 0,05), с эмоциональной лабильностью (r = -0,43 при р < 0,05) и положительной связи с поведенческой стрессоустойчивостью (r = 0,39 при р < 0,05).
Таким образом, изменение выраженности интернальности у педагогов ВПМ слабо связано с вариативностью стрессоустойчивости и детерминировано, по-видимому, высоким проявлением внутреннего контроля (по абсолютному показателю) учителей данной группы. Возможно, это отражает определенный, индивидуальный для каждого высокоуспешного учителя, оптимум во взаимодействии ответственности за происходящие события со способностью влиять на них достаточно эффективно, не рискуя подвергнуть себя экстремальным воздействиям. Высокозначимые отрицательные связи интернальности во всех ее проявлениях со стресс-реакциями в группе учителей НПМ могут, с одной стороны, свидетельствовать об уменьшении интенсивности стресса при активизации социальной активности (внутреннийлокус) педагога, а с другой — служить доказательством действия так называемого механизма «защитной экстернальности» при повышении стрессируемости учителей.
Таблица 4.14
Корреляционные связи между характерологическими социально-психологическими свойствами и стресс-проявлениями в группе учителей ВПМ
| Показатели | Депрессивность | Раздражительность | Застенчивость | Эмоциональная лабильность | Стрессоустойчивость |
| Интернальность общая (Ио) | -,36 | -,28 | ,13 | -,34 | ,14 |
| Интернальность в области достижений (Ид) | ,03 | -,23 | ,21 | ,02 | -,12 |
| Невротичиость (Н) | -,29 | -,16 | ,18 | -,36 | ,39 |
| Интернальность в области неудач (Ин) | ,61 | ,36 | ,41 | ,48 | ,12 |
| Спонтанная агрессивность (Ас) | ,26 | ,64 | ,26 | ,27 | ,26 |
| Общительность (о) | -,54 | ,02 | -,56 | -,39 | -,01 |
| Реактивная агрессивность (Ар) | ,14 | ,19 | ,18 | ,05 | -,02 |
| Открытость (От) | ,16 | ,28 | ,19 | .13 | ,26 |
| Маскулинность (М) | -,51 | ,21 | -,55 | -,50 | -,13 |
| Бесконфликтность (Б) | ,04 | -,24 | ,35 | ,09 | ,32 |
Примечания:
а) нули перед точкой коэффициентов корреляции опущены;
б) жирным шрифтом выделены значимые коэффициенты корреляций на уровне надежности р = 0,05 и выше.
Таблица 4.15
Корреляционные связи между характерологическими социально-психологическими свойствами и стресс-проявлениями в группе учителей НПМ
| Показатели | Депрес- сивность | Раздражительность | Застенчивость | Эмоциональная лабильность | Стрессоустойчивость |
| Интернальность общая (Ио) | -,46 | -,56 | -,47 | -,50 | ,17 |
| Интернальность в области достижений (Ид) | -,26 | -,43 | -,35 | -,43 | ,39 |
| Невротичность (Н) | -,13 | -,12 | -,41 | -,31 | ,16 |
| Интернальность в области неудач (Ин) | ,54 | ,57 | ,35 | ,67 | ,36 |
| Спонтанная агрессивность (Ас) | ,04 | ,53 | -,06 | ,03 | -,17 |
| Общительность (о) | -,46 | -,02 | -,76 | -,57 | -,11 |
| Реактивная агрессивность (Ар) | ,36 | ,47 | ,14 | ,10 | -,24 |
| Открытость (От) -,03 | ,12 | ,08 | -,02 | -,14 | |
| Маскулинность (М) | -,24 | ,24 | -,49 | -,50 | -,26 |
| Бесконфликтность (Б) | ,01 | -,38 | -,01 | -,02 | ,22 |
Примечания:
а) нули перед точкой коэффициентов корреляции опущены;
б) жирным шрифтом выделены значимые коэффициенты корреляций на уровне надежности р = 0,05 и выше.
Наличие одинаковых по направленности положительных корреляционных связей невротичности со стресс-реакциями в обеих выборках учителей (у педагогов ВПМ — связь с депрессивностью r = 0,61 при р < 0,001, с застенчивостью — r = 0,41 при р < 0,05 и с эмоциональной лабильностью — r = 0,48 при р < 0,05; у педагогов НПМ связь с депрессивностью r = 0,54 при р < 0,01, с раздражительностью — r = 0,57 при р < 0,01 и с эмоциональной лабильностью — r = 0,67 при р < 0,001) логично свидетельствует о негативном влиянии внутренней конфликтности, что, в общем, составляет сущность данной характеристики, на стрессоустойчивость учителя.
Связь спонтанной агрессивности с раздражительностью в обеих выборках учителей представлена в следующих коэффициентах корреляции: r = 0,64 при р < 0,001 в группе педагогов-мастеров и r = 0,53 при р < 0,01 в выборе немастеров. Значимая положительная связь между данными переменными, на наш взгляд, показывает возможный путь избавления учителя от чрезмерного нервно-психического напряжения (раздражительности) через спонтанно-агрессивные, внешне немотивированные реакции.
Тот же механизм снятия излишнего стресса, но характерный только для низкоуспешных учителей, по-видимому, в какой-то мере отражает и положительная корреляционная связь реактивной агрессивности с раздражительностью (r = 0,47 при р < 0,05).
Точка зрения на большую стрессоустойчивость лице мужским типом поведения в нашем исследовании косвенно нашла свое подтверждение. Получены отрицательные корреляционные связи маскулинности со стресс-проявлениями, как в группе учителей ВПМ (с депрессивностью r = -0,51 при р < 0,01, с застенчивостью — r = -0,55 при р < 0,01 и с эмоциональной лабильностью — r = -0,50 при р < 0,01), так и в выборке педагогов НПМ (с застенчивостью — r = - 0,49 при р < 0,05 и с эмоциональной лабильностью r = -0,50 при р < 0,01). Возможно, повышению стрессоустойчивости способствуют такие характерные черты маскулинного типа поведения, как выдержка, упорство и настойчивость.
Связь (отрицательная) уровня бесконфликтности со степенью раздражительности (r = -0,38 при р < 0,05) в группе учителей НПМ может свидетельствовать о повышении стрессоустойчивости в зависимости от меры сформированности умений межличностного взаимодействия, исключающих вероятность развития конфликта.
Выявлены отрицательные корреляционные связи общительности со стресс-проявлениями в группе учителей ВПМ (с депрессивностью — r = -0,54 при р < 0,01, с застенчивостью — r = -0,56 при р < 0,01 и с эмоциональной лабильностью — r = -0,39 при р < 0,05) и в выборке педагогов НПМ (с депрессивностью — r = -0,46 при р < 0,05, с застенчивостью — r = -0,76 при р < 0,001 и с эмоциональной лабильностью — r = -0,57 при р < 0,01). Очевидно, что с повышением потребности в общении и постоянной готовности к ее удовлетворению у учителей растет сформированность умений вступать в контакт, преодолевать барьеры общения и т.п., то есть возрастает профилактика возможных стрессогенных ситуаций в межличностном взаимодействии, так характерном для всего процесса труда педагога.
Проведенное исследование социально-психологических свойств характера учителей и их взаимосвязи со стресс-проявлениями свидетельствует о различной обусловленности стрессоустойчивости педагогов низкого и высокого уровня профессионального мастерства приведенными выше личностными особенностями.
Перейдем к обсуждению результатов экспериментального исследования подструктуры характера, отражающей самоотношение педагога в связи с изучаемой проблемой.
В качестве индикаторов самоотношения мы использовали самооценку уровня развития следующих профессиональных качеств учителя:
—знание предмета (ЗП);
—знание психологии учащихся (ЗПУ);
—знание и умения в области методики преподавания (ЗМ);
—коммуникативные умения (КУ);
—организаторские умения (ОУ);
—умения в области самоорганизации (УС);
—уровень профессионального мастерства (УМ).
Уровень самооценки каждого качества определялся учителями по соответствующей шкале. Адекватность самооценки устанавливалась на основе подсчета разности между экспертной оценкой (ЭО) и самооценкой (СО).
Так, например, если экспертная оценка степени развития какого-либо качества у учителей выражена в 7 баллах, а самооценка этого же качества определена в 9 баллов, то разница (Р) составляет +2 балла. И можно сказать, что самооценка такого учителя несколько завышена (неадекватна). Отрицательная разница указывает на заниженную самооценку.
Результаты сравнительного анализа самооценок (уровень и адекватность) учителей ВПМ и НПМ приведены в табл. 4.16 и 4.17.
Таблица 4.16
Сравнение уровня самооценок учителей ВПМ и НПМ
| Показатель | СО учителей ВПМ | СО учителей НПМ | Разность в баллах | Критерий (t) | Значимость (p) |
| Знание предмета (ЗП) | 8,4 | 6,7 | 1,7 | 3,5 | 0,01 |
| Знание психологии учащихся (ЗЛУ) | 7,9 | 6,7 | 1,2 | 2,7 | 0,01 |
| Знание методики (ЗМ) | 8,3 | 6,4 | 1,9 | 4,5 | 0,001 |
| Коммуникативные умения (КУ) | 8,3 | 7,3 | 1,0 | 2,7 | 0,01 |
| Организаторские умения (ОУ) | 8,4 | 7,2 | 1,2 | 2,8 | 0,01 |
| Самоорганизаторские умения (УС) | 8,3 | 6,9 | 1,4 | 2,8 | 0,01 |
| Уровень мастерства (УМ) | 8,1 | 6,4 | 2,3 | 3,5 | 0,01 |
Таблица 4.17
Адекватность самооценок учителей высокой и низкой успешности (на основе разницы между самооценкой (СО) и экспертной оценкой (ЭО))
| Показатель | Учителя ВПМ | Учителя НПМ | ||||
| Разница между СО и ЭО | Критерий достоверности (t) | Уровень значимости (h) | Разница между СО и ЭО | Критерий достоверности (t | Уровень значимости (p) | |
| Знание предмета (ЗП) | -0,6 | 1,2 | Незначимо | + 1,1 | 2,7 | 0,01 |
| Знание психологии учащихся (ЗПУ) | -0,3 | 0,9 | Незначимо | + 1,4 | 3,2 | 0,01 |
| Знание методики (ЗМ) | -0,5 | 1,5 | Незначимо | + 1,4 | 3,6 | 0,01 |
| Коммуникативные умения (КУ) | - 0,1 | 0,7 | Незначимо | + 1,4 | 4,0 | 0,001 |
| Организаторские умения (ОУ) | -0,3 | 1,3 | Незначимо | + 1,8 | 3,9 | 0,001 |
| Самоорганизаторские умения (УС) | - 0,1 | 0,5 | Незначимо | + 1,6 | 2,8 | 0,01 |
| Уровень мастерства (УМ) | - 0,4 | 1,6 | Незначимо | + 1,4 | 2,9 | 0,01 |
Данные сравнительного анализа свидетельствуют о том, что учителя ВПМ имеют более высокую (не менее чем на р < 0,01 уровня надежности) СО развития профессиональных качеств, чем низкоуспешные педагоги. В то же время педагоги НПМ, как и их коллеги ВПМ, определяют уровень развития своих педагогических умений выше среднего (по инструкции, средняя выраженность профессиональных качеств лежит в пределах от 4 до 6 баллов, а обе группы учителей оценили в среднем все свои умения выше 6 баллов).
Так, учителя с ВПМ оценили уровень сформированности своих профессиональных умений следующим образом: ЗП — 8,4 балла, ЗПУ = 7,9 балла, ЗМ = 8,3 балла, КУ = 8,3 балла, ОУ = 8,4 балла, УС = 8,3 балла и УМ = 8,1 балла.
Для педагогов НПМ характерны такие СО, как: ЗП = 6,7 балла, ЗПУ = 6,7 балла, ЗМ = 6,4 балла, КУ = 7,3 балла, ОУ = 7,2 балла, УС = 6,9 балла и УМ = 6,4 балла.
Интересными представляются результаты исследования адекватности СО учителей. Учителя с ВПМ недооценивают уровень развития всех своих педагогических умений по средним данным в пределах от 0,1 до 0,6 балла), а их коллеги с НПМ переоценивают свои профессиональные качества (по средним данным, в пределах от 1,1 до 1,8 балла). В то же время если учесть, что разница между СО и экспертной оценкой в группе высокоуспешных учителей незначима (р > 0,05), а в выборке низкоуспешных учителей высоконадежна (не менее р < 0,01), то можно заключить, что СО педагогов ВПМ характеризуется адекватностью, тогда как СО учителей НПМ неадекватна (завышена).
По-видимому, у высокоуспешных учителей высокая (и в то же время адекватная) самооценка повышает удовлетворенность собой, уверенность в своих силах, что стимулирует педагога в преодолении трудностей педагогической деятельности, а незначительное ее занижение является необходимым условием дальнейшего их профессионального самосовершенствования. Для педагогов НПМ завышенная (неадекватная) самооценка, по-видимому, играет роль компенсаторного механизма, позволяющего искусственно поддерживать необходимый уровень самоуважения при непродуктивном разрешении трудностей, понижая степень рассогласования между «Я-реальным» и «Я-идеальным», что, в свою очередь, приводит к росту деструктивных проявлений психической напряженности (раздражительности) в результате несоответствия между «Я-реальным» и жизненным опытом (С. R. Rogers, 1973).
Для выяснения взаимосвязи особенностей СО учителей с проявлением стресс-реакций, мы использовали корреляционный анализ, результаты которого представлены в табл. 4.18 и 4.19.
Таблица 4.18
Коэффициенты корреляций между уровнем самооценки профессиональных качеств и стресс-проявлениями в группе высокоуспешных учителей
| Показатели | Депрессивность | Раздражительность | Застенчивость | Эмоциональная лабильность | Стрессоустойчивость |
| Знание предмета | -,36 | -,17 | -,22 | -,24 | -,23 |
| Знание психологии учащихся (ЗПУ) | -,13 | -,41 | ,15 | -,12 | -,18 |
| Знание методики (ЗМ) | -,30 | -,09 | -,14 | -,27 | -,01 |
| Коммуникативные умения (КУ) | -,46 | -,16 | -,26 | -,43 | -,02 |
| Организаторские умения (ОУ) | -,21 | -,39 | -,03 | -,24 | -,18 |
| Самоорганизаторские умения (УС) | -,34 | -,54 | -,24 | -,34 | -,15 |
| Уровень мастерства (УМ) | -,32 | -,24 | -,21 | -,26 | -,15 |
Примечания:
а) нули перед точкой коэффициентов корреляции опущены;
б) жирным шрифтом выделены значимые коэффициенты корреляций на уровне надежности р = 0,05 И выше.
Внутри выборки высокоуспешных учителей прослеживаются следующие значимые корреляционные зависимости между исследуемыми переменными:
отрицательные связи самооценки уровня развития коммуникативных умений с депрессивностью (r = -0,46 при р < 0,05) и эмоциональной лабильностью (r = -0,43 при р < 0,05);
обратно пропорциональные связи степени раздражительности с самооценками уровня знания психологии учащихся (r = -0,41 при р< 0,05), развития самоорганизационных (r = -0,54 при р < 0,01) и организаторских умений (r = -0,39 при р < 0,05).
Для учителей НПМ характерны положительные связи раздражительности с самооценками таких педагогических качеств, как знание психологии учащихся (r = 0,48 при р < 0,05), знание методики преподавания (r = 0,39 при р < 0,05), коммуникативные умения (r = 0,38 приближается к р < 0,05) и организаторские умения (r = 0,40 при р < 0,05).
Полученные данные свидетельствуют о том, что в группе учителей ВПМ с ростом стресс-реакций наблюдается снижение самооценок развития профессиональных качеств, что может быть связано, на наш взгляд, с большей осторожностью в самооценивании и потребностью в «запасе прочности» менее стрессоустойчивых учителей.
Таблица 4.19
Коэффициенты корреляций между уровнем самооценки профессиональных качеств и стресс-проявлениями в группе низкоуспешных учителей
| Показатели | Депрессивность | Раздражительность | Застенчивость | Эмоциональная лабильность | Стрессоустойчивость |
| б | |||||
| Знание предмета | -,17 | ,30 | -,04 | -,05 | -,07 |
| Знание психологии учащихся (ЗПУ) | -,07 | ,48 | -,09 | -,09 | ,06 |
| Знание методики (ЗМ) | ,18 | ,39 | ,17 | ,15 | ,.22 |
| Коммуникативные умения (КУ) | -,05 | ,38 | -,14 | ,06 | ,29 |
| Организаторские умения (ОУ) | -,01 | ,40 | -,15 | -,09 | ,11 |
| Самоорганизаторские умения (УС) | -,26 | ,06 | -,05 | -,21 | -,27 |
| Уровень мастерства (УМ) | -,30 | ,13 | -,16 | -,29 | -,26 |
Примечания:
а) нули перед точкой коэффициентов корреляции опущены;
б) жирным шрифтом выделены значимые коэффициенты корреляции на уровне надежности р = 0,05 и выше.
В то же время факт повышения самооценки развития педагогических качеств с возрастанием стресс-реакций в выборке учителей НПМ может отражать действие механизма компенсации неудовлетворенности и дискомфорта, проявляющегося в приписывании себе большей степени сформированности профессионально значимых уменийс целью поднятия самоуважения.
Выводы. Результаты экспериментального исследования стрессоустойчивости учителей высокого и низкого профессионального мастерства позволяют подвести следующие итоги:
1. Учителей ВПМ отличает большая степень устойчивости к психическому стрессу в сравнении с педагогами НПМ. Данный факт подтверждается наличием у низкоуспешных учителей более высокой выраженности таких стресс-индикаторов, как депрессивность, раздражительность, застенчивость и эмоциональная лабильность.
2. На степень стрессоустойчивости учителей ВПМ и НПМ существенное влияние оказывают их характеристики как субъектов педагогической деятельности.
Однако взаимосвязи стрессоустойчивости учителей высокой и низкой успешности с субъектно-деятельностными свойствами (качествами) довольно специфичны. Так, повышение уровня развития профессиональных качеств субъекта деятельности (знание предмета, знание психологии учащихся, коммуникативные умения, методические умения, квалификационный разряд и уровень профессионального мастерства) в группе учителей ВПМ позитивно влияет на их стрессоустойчивость. Исключение составляет лишь положительная связь раздражительности с организаторскими и самоорганизаторскими умениями.
Вместе с тем в группе учителей НПМ с повышением выраженности коммуникативных умений, умений в области самоорганизации и знания психологии учащихся растет и степень такого стресс-показателя, как эмоциональная лабильность.
Низкоуспешные учителя отличаются также повышением застенчивости по мере роста педагогического стажа и квалификационного разряда. Данный результат, возможно, отражает действие механизма селекции стресс-реакций, который основан на социальных нормах и профессиональных требованиях и потому допускает стресс-проявления пассивно-оборонительного типа (застенчивость), но ограничивает проявления активных (раздражительность) и крайне пассивных (депрессивность) форм и способов реагирования учителей на трудности педагогического процесса.
Выявлено положительное влияние интеллектуального развития на степень стрессоустойчивости педагога, основанное на результатах исследования общей выборки учителей.
Так, с повышением показателей интеллектуального развития уменьшается выраженность депрессивности, застенчивости и эмоциональной лабильности, а также наблюдается рост поведенческих проявлений стрессоустойчивости.
3. Не обнаружено достоверных различий между группами высоко- и низкоуспешных учителей по индивидным особенностям, что свидетельствует об опосредующем влиянии природно детерминируемых свойств на социальные проявления человека (в нашем случае на педагогическое мастерство).
Наряду с этим выявлены корреляционные связи нейродинамических и психодинамических свойств со стресс-проявлениями в обеих исследуемых выборках.
Для учителей ВПМ характерно повышение стрессоустойчивости с увеличением интровертированности, силы и уравновешенности нервной системы, а снижение стресс-проявлений в группе учителей НПМ связано с возрастанием экстравертированности и уравновешенности.
4. Структура мотивационной сферы учителей ВПМ и НПМ имеет существенные отличия. Высокоуспешные учителя имеют меньшую выраженность внешней отрицательной мотивации и большую степень оптимальности мотивационного комплекса. Кроме того, мотивы, отражающие потребность в самореализации (составляющие внутреннюю мотивацию) у педагогов высокой успешности имеют большую выраженность в сравнении с низкоуспешными учителями. Особенности взаимодействия мотивационных компонентов со стресс-проявлениями учителей обеих выборок свидетельствуют о специфичности влияния мотивационных механизмов на уровень стрессоустойчивости педагогов. Так, для учителей-мастеров характерна высокая опосредованность стрессоустойчивости мотивационной сферой и в особенности внутренне-мотивационным компонентом, отражающим превалирование в общей структуре адаптации педагога ВПМ активного начала, преобразующего профессиональную среду, над пассивно-адаптационными реакциями (внешняя отрицательная мотивация).
Выявлена низкая включенность отдельных составляющих мотивационной сферы в обеспечение стрессоустойчивости педагогов НПМ. Ведущая роль в противодействии стрессу принадлежит оптимальности мотивационного комплекса учителей этой группы.
5. Свойства характера, входящие в структуру личности учителей ВПМ и НПМ и участвующие в процессе противодействия стрессорам педагогического труда, имеют некоторые особенности.
Так, если повышение удовлетворенности трудом (интегративное свойство, отражающее отношение к деятельности) способствует уменьшению стресс-проявлений в обеих группах учителей, то рост самооценки (характеристика, выражающая отношение педагога к себе) в группе высокоуспешных учителей положительно связан со стрессоустойчивостью, тогда как у педагогов НПМ он отражает повышение степени подверженности стрессу.
6. Экспериментально доказано преимущество педагогов ВПМ по уровню развития социально-психологической терпимости (на основе показателей раздражительности и реактивной агрессивности) над учителями НПМ, что существенно влияет на степень их стрессоустойчивости.
Различные стороны нетерпимости (спонтанная агрессивность, конфликтность) повышают степень подверженности стрессу низкоуспешных педагогов. Падение показателен раздражительности при снижении спонтанной агрессивности служит доказательством положительного вклада терпимости в стрессоустойчивость высокоуспешных учителей.
Выявлено однонаправленное взаимодействие интернальности со стресс-проявлениями в обеих исследуемых группах, но мы считаем необходимым расставить определенные акценты при интерпретации данного явления.
Так, рост внутреннего локус-контроля позволяет учителям ВПМ эффективнее справляться с трудностями учебно-воспитательного процесса за счет активизации их педагогической позиции, тогда как частые профессиональные неудачи, приводящие к повышению стресс-реакций, отрицательно сказываются на внутренней локализации контроля над значимыми событиями у педагогов НПМ, что, в свою очередь, способствует у них работе механизма противодействия стрессу по типу «защитной экстернальности» (К. Муздыбаев).
Положительное влияние общительности и маскулинности, а также низкой невротичности на степень противодействия стрессорам может служить доказательством включенности этих личностных характеристик в общий (универсальный) механизм стрессоустойчивости педагогов независимо от уровня их мастерства.
Литература к главе 4
1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во КазГУ, 1987.
2. Акимова А. П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Дис.... канд. пед. наук. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.
3. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978.
4. Ахтариева Л. Г. Особенности психологической подготовки студентов к профессиональной деятельности: Дис.... канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1978.
5. Бабанский Ю. К. Деминцев А. Д. Результаты исследования деятельности учителей // О дидактических затруднениях в деятельности учителя и путях их преодоления. М. 1974. 64 с.
6. С. Бажин Е. Ф. Голынкина Е. А. Эткинд А. М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. Т. 5. № 3. 1984. С. 154-162.
7. Баранов А. А. Механизмы стрессоустойчивости в структуре личности учителя //Женщины России. История и современность: тезисы Всероссийской теоретической конференции. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та. 1995. С. 167-169.
8. Баранов А. А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1997.
9. Вострокнутов С. II. Формирование рефлексивных умений у студентов университета в процессе подготовки к воспитательной деятельности: Дис.... канд. психол. наук. Казань, 1999.
10. Вяткин Б. А. Темперамент, стресс и успешность деятельности спортсмена в соревнованиях // Стресс и тревога в спорте. М: ФиС, 1983.
11. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во ПГУ. 1992.
12. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.
13. Даль В. И. Толковый словарь русского языка. М., 1952.
14. Дворяшина М. Д. Особенности интеллектуального развития студентов и процессе обучения // Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества: ученые записки. Л., 1973. Выи. 13. С. 97-105.
15. Деминцев А. Д. Развитие активности учителей и совершенствования их маст