Организационная структура жизнедеятельности детского дома.

Таблица 3

Содержание понятия лени у подростков из детского дома

Конструкты	Примеры ассоциаций	Кол-во ответов
Отсутствие мотивации	ходить (2); никуда не ходить; идти на завтрак; куда-нибудь идти; не ходит; куда-нибудь иду гулять; гулять (2), не пойти гулять; не хочу; не хочется; ничего не хочется делать (2); ничего не делать (2); когда ты ничего не хочешь делать; что-то делать; не хочу что-нибудь делать; ничего не делать что просят, не хочу разговаривать, не пляшет, не хочу одеваться; сидеть на одном месте, вставать с кровати; вставать на зарядку; не хочу вставать
Снижение мотивации обучения	делать домашнее задание; не учиться (3); неученье; не выполнение д/з; не учить уроки; учиться; не хочу учиться; не заниматься; не хочу писать; писать; прогулы; разговоры на уроках; двойки; в школе (2)
Сфера реализации лени	не убирать комнату; не хочу убирать; кровать убирать; убираться; не мыть посуду; не стирать; не стирает; шить; не вяжет, не хочется помогать друзьям; не ездить; ездить в д/д; ехать в гости; ездить; детский дом; ничего не делать, что просят

Конструкт «снижение мотивации обучения» у подростков из детского дома по популярности находится на втором месте, превышает в 2 раза по­казатель, у подростков, воспитывающихся в семьях.

У подростков из детского дома ассоциации, входящие в конструкт «рас­слабление» отсутствуют, в отличие от подростков, воспитывающихся в се­мье, у которых этот конструкт занимает первое место. У воспитанников детского дома выявлен такой конструкт как «пустота» (пример: не знаешь,

чем себя занять), подобные варианты у подростков, воспитывающихся в семьях - отсутствуют. Можно предположить, что у детей-сирот с четкой регламентацией дня в детском доме отсутствует свободное время. При этом подростки из семей знают массу вариантов, чем себя занять, когда «лень одолевает их». Также у воспитанников детского дома не встречается такой конструкт, как «утомление». Часто подростки, воспитывающиеся в семье, используют термины «утомление» или «недомогание», как предлог для от­каза от работы. Возможно у воспитанников детского дома, у которых в свя­зи с воспитательным акцентом на чувстве долга, эти термины не являются достаточным аргументом, для отказа от работы.

Таблица 4

Содержание понятия лени у подростков, воспитывающихся в семьях

Конструкты	Примеры ассоциаций	Кол-во ответов
Расслабление	отдых (4); отдыхать (2); расслабляться; дурака валять; жизнь пофигиста; развлечение; лежать (6); сидеть; курить (2), музыка (2)
Отсутствие мотивации	поменьше бы поделать; ничего не делать (2); неохота (3); ничего не делание; ничего не делать; не хочется делать что-то; на все забить; будь что будет; ничего не делание; ничем не заниматься; безинтересность; вставать; идти домой; куда-то идти гулять
Личностные характеристи­ки ленивого человека	ленивый; бездельник, бездельничать; разгильдяйство; неаккуратный (2); безграмотность; непонимание; несообразительность; неспособный; бестолковый; упрямый; неустойчивость; ненадежный, толстый

У подростков из детского дома феномен лени идентифицируется с раз­нообразными домашними делами и общественной деятельности вдвое чаще, чем у обычных подростков (табл. 5).

При интерпретации рисунка представления о лени 10% воспитанников детского дома и подростков из семьи отразили феномен лени в виде некое­го сказочного существа. В остальных конструктах выявлялись отчетливые различия. Так, в рисунках воспитанников детского дома абстрактное виде­ние образа лени отсутствует в отличие от подростков, воспитывающихся в семьях. Значительные различия отмечаются в использовании вербальной символики в рисунках детей-сирот.

Идентификация образа лени с собственной деятельностью у воспитан­ников детского дома встречается в 2 раза реже, чем у подростков, воспиты­вающихся в семьях. Подросткам из детского дома свойственно отражать лень, взаимодействие человека и некого абстрактного существа, в отличие от обычных подростков, в рисунках которых чаще присутствует «ленящий­ся человек».

Также, как и в ассоциативном тесте, проявляется восприятие лени воспи­танниками детского дома, как сфера ее реализации в виде незавершенных Дел, в отличие от подростков, воспитывающихся в семьях. 15% подростков

Таблица 5

Представленность понятия лени в сознании подростка, %

	Кол-во а	ссоциаций
Конструкты понятия лени	Подростки из дет.дома	Подростки, воспитывающиеся в семьях
Отсутствие мотивации	24%	13%
Снижение мотивации обучения	14%	7%
Сфера реализации лени -домашние дела,	13%	7%
- межличностные контакты, общественная деятельность, личностные характеристики ленивого человека	12%	11%
-сон	9%	9%
- отсутствие мотивации работы	6%	2%
- погружение в информационную среду	5%	7%
- пустота	4%
- атрибутика	3%	2%
- эмоциональный конструкт	2%	1%
- физиологические удовольствия	2%	5%
- расслабление	1%	5%
- утомление	1%	5%
- субкультурные представления		5%
- единичные конструкты	3%	9%
всего ассоциаций

из детского дома от выполнения рисунка лени отказались, мотивируя это следующими аргументами

- «Я не знаю, как нарисовать лень», «Это глу­по», либо присутствовали категорические отказы «Я не буду этого делать!»

Таким образом, проведенное исследование показало, что воспитание в интернатных учреждениях подростков при

нарушении их социально-эмо­циональной сферы оказывает негативное влияние на формирование лично­сти

детей-сирот, в том числе и на нравственно-этические аспекты. Это от­четливо проявляется при

сравнительном анализе мотивов лжи и лени у детей, воспитывающихся в детском доме и в семье.

1.6. Социально-эмоциональные нарушения детей-сирот

с сенсорными отклонениями

Обучение и воспитание детей-сирот с сенсорными, интеллектуальны­ми и физическими нарушениями,

как правило, происходит в условиях спе-

 

циального (коррекционного) образовательного учреждения интернатного

^тии^ каждой школе-интернате воспитывается от 10 до 30 детей-сирот, ли­шенных попечения родителей.

Так например, в школе-интернате слепых и слабовидящих (Красногвар­дейский район Санкт-Петербурга), где ежегодно учатся до 30 детей-сирот, имеется одновременно 300-320 инвалидов по зрению, которые на субботу и воскресение, а в старших классах и ежедневно возвращаются в семью.

Безусловно, дети-сироты в школах-интернатах оказываются изолиро­ванными от сверстников своей школы в свободные от учебы дни, каникулы

(особенно летние).

Такая вынужденная «изоляция» приводит к нервным срывам, дети осоз­нают свою «обделенность», «особость», хотя для них и организуются хоро­шие условия отдыха, что далеко не всегда имеют инвалиды, воспитываю­щиеся в семьях.

Большинство инвалидов-сирот к моменту поступления в интернат име­ют негативный жизненный опыт.

Проблемы социализации этих детей обусловлены двойным негативным влиянием на судьбу ребенка: влиянием тяжелого врожденного дефекта и условиями воспитания в среде сверстников — таких же инвалидов, но име­ющих семью, которая проявляет заботу, любовь, устанавливает эмоциональ­ную, интимную связь между родителями и детьми.

Ребенок-инвалид, являющийся сиротой, в ранний сензитивный период развития лишен любви и ласки родных и близких. К моменту поступления в школу он осознает свою «ненужность», и даже «обреченность», что ока­зывает существенное отрицательное влияние на его психику, формирова­ние социального статуса в обществе.

Как правило, дети-сироты-инвалиды физически ослаблены, имеют се­рьезные нарушения эмоционально-волевой сферы и это - «прибавка» к тем проблемам развития, которые обусловлены первичным дефектом.

Дети-сироты-инвалиды страдают фобией пространства, нарушением общения по типу аутизма.

Лишенные опыта семейной жизни, выпускники-сироты школ-интерна­тов неспособны адаптироваться к условиям самостоятельной жизни среди здоровых людей. Многие из них вынуждены проживать в интернатах соци­ального обеспечения. Несмотря на выделение выпускникам-инвалидам жилплощади, материальную поддержку со стороны государства и школы (мебель, одежда, посуда, наконец, пенсия), они, как правило, не могут адап­тироваться к условиям самостоятельной жизни и возвращаются в интернат.

Видимо, в качестве «иждивенцев» общество и государство должно рас­пространить социальную защиту не только на детей-инвалидов, но и на молодых людей - выпускников, лишенных попечения родителей. Неспо­собность распределять свой бюджет, нарушение общения с соседями по квартире и дому (большинство получает жилье в коммунальных квартирах), с коллегами по работе, студентами и др. приводит к тому, что молодой ин­валид оказывается «за бортом жизни», становится «изгоем общества».

Нарушение эмоционально-волевой сферы развития инвалида, лишен­ного попечения родителей, его негативный, ограниченный жизненный опыт 25

обуславливает необходимость психолого-медико-педагогического сопрово^ дения не только в дошкольном возрасте, но и в первые годы самостоятель ной жизни. В период пребывания школьника-инвалида-сироты в специаль ной школе, его следует обучить тем видам деятельности, которые буд^ способствовать социализации в обществе. В частности, в интернате дл? незрячих детей первостепенными задачами является их обучение необхо димым культурно-бытовым навыкам и навыкам общения в соответствии (с учетом тех трудностей, которые обуславливаются степенью и характеров сенсорного нарушения развития.

Так, отсутствие зрения или его глубокое нарушение у ребенка и взрос лого значительно затрудняют общение с окружающими. Трудности обще ния детей-сирот с нарушениями зрения осложняются негативным жизнен­ным опытом, трудностями отражения предметного мира на суженной сенсорной основе.

Нарушение общения сказывается на таких видах деятельности, как труд, обучение, познание, пространственная ориентировка и др.

Развитие речевого и неречевого общения в условиях специально орга­низованного учебного процесса в специальной (коррекционной) школе сле­пых и слабовидящих производится целенаправленно, так как спонтанное овладение способами общения на уровне свободного оперирования школь­никами с тяжелыми нарушениями зрения оказывается нереальным, что зна­чительно осложняет ориентировку среди людей с нормальным зрением.

Такое направление социально-эмоционального развития в специальном интернате для детей с сенсорными нарушениями является приоритетным, так как его игнорирование отражается на активности и самостоятельности, приво­дит к отчужденности и сепаратизму личности. Система коррекционной рабо­ты по развитию общения детей-сирот с глубокими нарушениями зрения, раз­работанная коллективом сотрудников Института специальной педагогики и психологии, модифицирована к условиям специального интерната с учетом особенностей познавательной деятельности слепых и слабовидящих.

Реализация системы сопровождения развития общения детей-сирот-инвалидов по зрению носит поэтапный характер, соответствующий струк­туре овладения любыми знаниями и умениями ребенка и его возрастом.

Эффективность педагогического сопровождения коммуникативной де­ятельностью школьников — социальных сирот (инвалидов по зрению) дос­тигается с помощью всех специалистов специальной школы-интерната, уча­ствующих в учебно-восстановительном и коррекционно-развивающем процессе.

1.7. Социально-эмоциональные нарушения детей-сирот с задержкой психического развития

Изучение детей, страдающих психофизиологическими и психосомати­ческими нарушениями, невротическими расстройствами, трудностями в общении, умственной деятельности или в учебе показывает, что все эти явления значительно чаще наблюдаются у тех, кому в детстве недоставало родительского внимания и тепла.

1^

 

В трудной ситуации ребенок начинает вести себя непредсказуемым об­разом. Л. С. Выготский (1983), отмечая существование специфических за­кономерностей аномального развития, указывал на затруднения во взаимо­действии с окружающими.

Показано, что дети с ЗПР имеют полюсные переживания: положитель­ные и отрицательные. Дифференцированных тонких оттенков переживаний, как в норме, почти нет. Чувства часто неадекватны, непропорциональны воз­действиям внешнего мира по своей динамике: от чрезмерной легкости и по­верхности переживаний серьезных жизненных событий до чрезмерной силы и инертности переживаний, возникающих по малосущественным признакам.

Проявлением незрелости личности у детей-сирот с ЗПР является влия­ние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так же оценива­ет он и события окружающей жизни - хорошо то, что приятно.

Наблюдения за деятельностью детей-сирот с ЗПР на уроках в школе, во внеурочное время позволили увидеть проблемы детей - частые конфликты, агрессивность, неуверенность в себе, отклоняющееся поведение. Пробле­мой является и то, что педагоги и воспитатели не знают, как правильно оце­нивать различные поведенческие реакции ребенка, специфику его разви­тия, особенности эмоционального состояния в момент общения, мало кто связывает эти проявления с состоянием тревоги у ребенка. Хотя зачастую подобное поведение не всегда отражает реальное состояние воспитанника, а направлено исключительно на то, чтобы взрослые обратили на него вни­мание. Об этом свидетельствуют исследования Т. А. Власовой, М. С. Певз-нер (1973), А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых (1990) и др.

В нашем исследовании была предпринята попытка изучить особеннос­ти эмоциональной сферы, уровень тревожности детей-сирот с ЗПР, а также способность адекватно оценивать и интерпретировать жизненные ситуации, умение взаимодействовать со взрослыми и сверстниками (табл. 6).

Установлено, что учащиеся с ЗПР имеют большее повышение индекса тревожности. Проблемы общения у этих детей связаны с негативным опытом, отсутствием умения объективно оценивать ситуации, затруднениями в различении эмоций. На общение со сверстниками и взрослыми влияет повышенная конфликгность, враждебность, деструктивная агрессия, чувство вины. Неадекватное поведение ребенка зависит от состояния тревожности — чувства одиночества, незащищенности и депрессии, а также страхов разного рода. Все эти условия формируют у ребенка неуверенность в себе, чувство неполноценности, затрудняют социальную адаптацию.

Интересные данные получены и на контрольной группе - детей с нор­мальным развитием из семьи. Наибольшие трудности выявлены у этих де­тей во взаимоотношениях со сверстниками. Можно предположить, что это связано с неумением объективно оценивать жизненные ситуации с чувством не_шщищенности и наличием разнообразных страхов. Ярче, чем в группе с ^{01 lp}» У детей в норме проявились ревность, обделенность вниманием, со­перничество с родителями своего пола. Выявлено, что наиболее высоким ^{индексом} тревожности обладают мальчики по сравнению с девочками.

Общими проблемами у младших школьников, независимо от развития психики и условий воспитания (в семье или детском доме), являются про-27

Таблица 7

Таблица б

Основные проблемы, выявленные в ходе обследования детей-сирот младших классов с нормальным и задержанным развитием, %

 

Индекс тревожности у детей с нарушением интеллекта из детского дома и семьи, %

Основные	Характеристика проблем	Групп	ы детей
проблемы		норма (п=30)	ЗПР (n=30)
ПРОБЛЕМЫ	Травмирующий опыт
ОБЩЕНИЯ	Необъективная оценка жизненных ситуаций
	Трудности взаимоотношений со взрослыми
	с детьми
ПРОБЛЕМЫ	Конфликтность
ПОВЕДЕНИЯ	Агрессивность
	Вина
	Неуверенность в себе
	Враждебность
ТРЕВОЖНЫЕ	Незащищенность
СОСТОЯНИЯ	Одиночество
	Депрессия
СТРАХИ	Смерти
	Социально опосредованные и пространственные
	Кошмарные сны, сказочные персонажи
	Медицинские
	Физический ущерб

блемы взаимоотношения со сверстниками, трудности в общении, в оценке

объективных, жизненных ситуаций и наличие неопределенной тревожнос­ти страхов.

1.8. Социально-эмоциональные нарушения детей-сирот с интеллектуальной нелостаточностью

Эмоции умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непро­порциональны воздействиям окружающего мира. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность восприятия серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются часто) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным признакам и поводам. Например, незначительная обида может вызвать очень сильную длительную эмоциональную реакцию.

 

 

Оценка индекса тревожности	Группа детей из семей (п=20)	Группа детей из детского дома (п=27)
Среднее значение ИТ	54,8	50,8
Высокий уровень тревожности	40,0	33,3
Средний уровень тревожности	60,0	60,0
Низкий уровень тревожности	-	6,7

У многих детей с нарушением интеллекта, наблюдаются дисфории (эпи­зодические расстройства настроения), нередко отмечаются тревога и аг­рессивные проявления, направленные на себя и взрослых. Например, это может проявляться следующим образом. Ученик, который на протяжении длительного времени был спокоен, послушен, вдруг приходит в класс в уг­нетенном состоянии и со злобой реагирует на замечания. Спустя день или два, такое расстройство настроения бесследно проходит само по себе. Если учитель понял, что у ребенка наступил период дисфории, его лучше не тро­гать и не спрашивать.

Иногда расстройства настроения проявляются в виде особого, также ничем не мотивированного повышения настроения - эйфории. В этом со­стоянии дети становятся нечувствительными к объективной реальности. Они продолжают смеяться, веселиться даже после получения» двойки» и т. п.

Встречаются также и другие нарушения эмоционального состояния -апатия. Иногда учащиеся с интеллектуальной недостаточностью высказы­вают мысли совершенно не свойственные детскому возрасту: безразличие к жизни, к людям, утеря детских интересов.

В условиях материнской депривации у детей с нарушением интеллекта, проживающих в интернатных учреждениях, отмечается изменение эмоци­ональных реакций, что, видимо, может выражаться в нарастании чувства тревоги и агрессивности. Для проверки этой гипотезы нами проведено изу­чение эмоциональных особенностей умственно отсталых детей, воспиты­вающихся в детском доме и умственно отсталых детей из семей, обучаю­щихся в специальной (коррекционной) школе. ^- ^^Ь1л0 обследовано 2 группы детей 7-9 лет, проживающих в детском доме (27 чел.) и воспитывающихся в семье (20 чел.). Дети обеих групп обуча­лись в 1-2 классах специальной школы 8 вида.

Сравнительный анализ индекса тревожности (ИТ), полученный при сопоставлении 2-х групп детей с нарушением интеллекта, показал, что по этому показателю между группами нет достоверных различий (табл. 7).

Следует отметить, что выявляется тенденция более высокого уровня тревожности (по среднему значению) у детей из семей по сравнению с деть­ми из детского дома.

Вероятно, это может быть связано с тем, что дети из детского дома на-одятся в более стабильной обстановке с постоянным режимом дня. Это

Таблица 9

Таблица

Структура тревожности у детей с нарушением интеллекта из детского дома и семьи, %

Ситуации	Группа детей из семей (п=20)	Группа детей из детского дома (п=27)
«Ребенок - ребенок»	61,2	68,2
«Ребенок - взрослый»	47,2	55,7
«Одиночество»	71.0	35,9

обстоятельство является важным для детей с умственной отсталостью, так как их характерной особенностью является стереотипное мышление, труд­но поддающееся переделке.

Обследованные дети из семей, а эти дети были хотя и из полных, но неблагополучных семей в связи с алкоголизмом и конфликтными отноше­ниями между родителями. Такие дети из неблагополучных семей часто на­ходятся в состоянии эмоционального стресса, и поэтому, вероятно, уровень тревожности у них выше, чем у детей из детского дома.

Представляло интерес изучить структуру тревожности у детей с нару­шением интеллекта, воспитывающихся в детском доме и в семье. Структу­ра тревожности изучалась в трех ситуациях: «ребенок - ребенок», «ребе­нок — взрослый», «одиночество» (табл. 8).

Можно видеть, что у детей из семей высокий уровень тревожности от­мечается в ситуациях «одиночество» и «ребенок - ребенок», а в детском доме уровень тревожности выше в ситуациях «ребенок — ребенок» и «ребе­нок-взрослый».

В ситуации — «одиночество» уровень тревожности почти в 2 раза ниже у детей из детского дома. Находясь в постоянном взаимодействии в детс­ком доме с ребятами и взрослыми, у детей нет возможности побыть наеди­не. Дети из детского дома не задумываются о завтрашнем дне. Ко многим ситуациям, выходя из детского дома, приспосабливаются с трудом. Но пока они находятся в детском доме, у них не стоит проблемы одиночества и по­тери себя в социальном окружении. Все решения за них принимают взрос­лые. Видимо, поэтому у них реже возникает страх одиночества.

У детей из семей возникает страх одиночества и потеря себя в социаль­ном окружении. Дети видят тяжелые материально-бытовые трудности, кон­фликты в семье. Все это способствует усилению тревоги и страха остаться один на один с жизненными трудностями.

Итак, эмоциональной депривации подвержены не только те дети, кото­рые в силу разных обстоятельств в детстве оказались лишенными условий чрезвычайно важных для личностного развития (эмоциональный контакт с матерью, родительского тепла и т. п.), но и дети которые проживают в се­мье, но страдают от недостатка родительского тепла.

Анализ анкеты «Трудности в общении» у учеников младших классов с нарушением интеллекта показал, что трудностей в общении, по мнению 30

 

Результаты исследования нарушений общения по анкете «Что нам мешает?»

 

	Частота показа­телей	Нико	гда	Ред	ко	Час	то	Beer	да
№	Показатели	Дети-сироты	Дета из семей	Дета-сироты	Дета из семей	Дета-сироты	Дета из семей	Дети-сироты	Дета из семей
	Отсутствие навыков об­щения	14.8	31,3	31,5	62,5	29,6	6.2	24.1	—
	Частые болез­ни и редкое общение со сверстниками	46,3	31,3	35,2	62,5	16.6	6,2	1.9	"~"
	Завышенное мнение о себе	35,2	93.8	25,9	-	27.8	6,2	11.1	-
	Негативное отношение к Другим	33,3	75,0	31,5	25,0	25,9	-	9,3	-
	Драчливость	20,4	56,3	31,5	18,7	29,6		18.5
	Застенчивость	33,3	18,7	40,7		20,4	12.5	5,6	43.8
	Неуверенность в себе	25,9	18,7	44,4	37,5	20,4	43,8	9,3	-
	Обидчивость	14.8	6,2	37,1		35,2	56,3	12,9	12,5
	Плаксивость	20,4	18.7	48,2	37,5	16,6	31,3	14,8	12,5
	Стремление к общению	53,7		27,8	12,5	11,1	12.5	7.4	-

воспитателей, никогда не испытывают 9,3 % детей-сирот, родители же счи­тают, что лишь 7,6 % их детей не имеют проблем в общении.

Редко или иногда трудности отмечаются у 44,4 % детей детского дома и 61,6 % детей, воспитывающихся в семье.

Часто или практически всегда проблемы в общении присутствуют у 46,3 % детей-сирот и лишь у 30,8 % детей, живущих с родителями.

Рассмотрим результаты анкеты «Что нам мешает?» (табл. 9).

Из приведенной таблицы 9 видно, что дети, воспитывающиеся в дет­ском доме, чаще стремятся к уединению, чем их сверстники из семьи. Они в большей степени, по мнению взрослых, проявляют негативное отноше­ние к другим, завышенную самооценку, драчливы. В то же время, многие из них никогда не испытывают неуверенности в себе (25,9 % - детей-си-рот, 18,7 %- детей из семьи), застенчивости (33,3% и 18,7% соответствен-ио), обидчивости (14,8 и 6,2%). Такие различия можно объяснить не толь­ко тем, что воспитатель недостаточно уделяет внимания работе с ребенком ^в различных видах его деятельности (учебной, игровой, трудовой и др.), но и различными условиями жизни и воспитания ребенка. Часто родите-31

ли вместо того, чтобы понять психологию ребенка с нарушением интел лекта, чувствуют свою вину перед ним и не всегда адекватно реагирую^ на поведение своих детей. Все это ведет к тому, что ребенок часто (56,3^0/o) обижается, становится плаксивым (37,5%), в то время, как ребенок-сиро.

та реагирует подобным образом гораздо реже 37,1% и 48,2%, соответ­ственно.

Таким образом, исследование особенностей эмоционально-личностных качеств детей с нарушением интеллекта, воспитывающихся в разных усло­виях, показало, что социально-психологическая депривация, имеющаяся s

детском доме и семье, нарушает психическое развитие ребенка и является причиной деформации личности.

1.9. Формирование агрессивности у детей-сирот

С целью изучения особенностей формирования агрессивности у детей с материнской депривацией были обследованы учащиеся с задержкой пси­хического развития из детского дома, обучающиеся в 5-6 и 8-9 классах (возраст от 12 до 18 лет). В обследовании участвовало 48 человек.

Среди этих учащихся наибольшее число детей с первых дней потеряли связь с матерью, воспитывались в доме малютки, затем в дошкольном дет­ском доме и в детском доме-школе. Лишь незначительная часть детей име­ли родственников, с которыми практически никакая связь не поддержива­лась.

Большинство детей (85 %) имели матерей, лишенных родительских прав, знали о них и сами не хотели поддерживать с ними каких-либо отношений. Эти дети попали в детский дом уже в школьном возрасте с пробелами в обучении, со сложной судьбой и системой отношений с окружающими людь­ми. 10 % учащихся ничего не знали ни о своих родителях, ни о ближайших

родственниках, и весь их жизненный опыт был приобретен в стенах детс­ких учреждений.

Предметом исследования являлись фрустрационные реакции, личност­ные тенденции и склонность к проявлению агрессивности у подростков, обучающихся и воспитывающихся в детском доме.

Как показали результаты с использованием методики «Hand-теста» (Кур­батова, Муляр, 1995), все обследованные учащиеся обладают высокой пси­хологической активностью. С возрастом личностная активность несколько снижается от гиперактивности в младшем подростковом возрасте к средне­му диапазону у старших подростков, вступающих в пору юности. Было выявлено, что количество подростков, склонных к открытому агрессивно­му поведению, составляли в каждом классе определенный процент от об­щего числа учеников. Так, в 5 классе 27,3 %, в 6 классе - 16,7 %, в 8 клас­се - 46,7 % и в 9 классе - 30 %. Число испытуемых, у которых была выражена склонность к агрессивному поведению, составляло 31,2 % от общего коли­чества обследованных учащихся, причем 20,8 % - мальчики и 10,4 % - де­вочки (т. е. соотношение между полами 2:1).

Для подростков, лишенных материнского тепла и заботы, с первых эта­пов развития овладение когнитивной и социокультурной информацией воз-32

можно было только через воспитателей, педагогов и сверстников. В теории психической депривации (Лангмейер, Матейчек, 1984) выделены как ми-яимум четыре вида депривации: сенсорная, когнитивная, эмоциональная и социальная. То есть среда, которая должна содержать оптимальный уро­вень этих видов стимуляции, для воспитанников детских домов несомнен­но чрезвычайно ограничена, что неизбежно отражается на формировании познавательной сферы и личностных свойств.

Результаты, полученные по методике «Hand-тест», показали, что в группе личностных свойств, способствующих сотрудничеству и кооперации, сни­жен аффективный компонент, характеризующих эмоциональную теплоту, эмпатию, и повышена тенденция к зависимости, то есть ожиданию помощи (уг других. На фоне таких соотношений выраженная коммуникативность подростков приобретает отчужденно-формальный характер в социальном поведении. Результаты проведенной работы свидетельствуют об увеличе­нии агрессивных тенденций с возрастом. Причем у младших подростков в большей степени выражен один из элементов агрессивности - директив-ность, тогда как у учащихся старших классов повышены и агрессивность, и дефективность.

К. Бютнер (1991), анализируя агрессивное поведение, считает, что го­товность человека к любви и агрессии формируется соответствующими общественными отношениями. Из многочисленных работ по педагогике и психологии подросткового возраста известно о ряде физиологических и психологических особенностей, сложностей этого периода полового и пси­хического созревания. На этом этапе онтогенеза огромна значимость ста­новления личностной индивидуальности в системе социальных отноше­ний. У подростков детского дома потребность быть личностью, видимо, отражается в их высокой социальной активности, в активной направлен­ности на выход из фрустрирующей ситуации по типу, который квалифи-Щфуется как упорствующий на удовлетворении своих потребностей. Воз­никает сложный вопрос, на который вряд ли можно ответить однозначно, -В какой степени и в какой форме потребность быть личностью может со­впадать с внутренними возможностями и объективными условиями суще­ствования, чтобы действительно стать личностью. Эта проблема, обостря­ющаяся в подростковом возрасте, еще больше усугубляется в условиях материнской депривации. С увеличением противоречий между требова­ниями общества и «чувством неполноценности» растущего человека под­росток т ыбрать один из двух возможных путей: либо линию пря­мой агрессии и стать врагом общества, либо линию предосторожности -послушания с неоднозначными последствиями. Формирование мировоз­зренческих позиций, самосознания особенно интенсивно протекает в под­ростковом возрасте. В практических исследованиях нарушенных форм поведения подчеркивается особенная подвижность и изменчивость соци­ально-эмоционального состояния подростка, что делает его личность не­стойкой, ранимой, легко поддающейся деформации (Лебединская, 1988;

Ремшмидт, 1994).

1.10. Формирование алдиктивного поведения

Социально-психологические и физиологические характеристики нор-мального подростка-сироты и связанные с ними нарушения поведения свой-ственны и детям-сиротам с ЗПР и нарушением интеллекта соответствую­щего возраста. Но эти нарушения будут более тяжелыми, грубыми и более частыми, чем у нормального подростка и ставят ребенка с проблемами в развитии на грань нарушения закона. Такой подросток из детского дома остро реагирует на различные психотравмирующие факторы и особенно остро начинает реагировать на свой дефект, осознавая, что он не такой, как другие. Поэтому у подростков-сирот чаще возникают тяжелые аффектив­ные реакции с агрессией, попытки самоубийства, грубые нарушения дис­циплины, употребление наркотических препаратов, в том числе алкоголи­зация, потеря интереса к учебе и др.

Комплексное клинико-психологическое, неврологическое и нейрофи-зиологическое изучение, проведенное на значительном контингенте учени­ков специальных коррекционных учреждений, младших и старших классов (Шипицына, Иванов, 1992) позволило выявить целый ряд специфических особенностей девиантного поведения этих детей и подростков. Социопато-генез поведения у детей-сирот с нарушением интеллекта отличается боль­шей сложностью и многофакторностью по сравнению с их здоровыми свер­стниками.

Многофакторность и сложность патогенеза нарушений поведения у воспитанников с отклонениями в психическом развитии порождают боль­шое разнообразие их форм по сравнению со здоровыми детьми. Напри­мер, при изучении побегов и агрессий как наиболее частых проявлений нарушенного поведения умственно отсталых школьников была выявлена их значительная вариабельность, клиническая неоднородность и зависи­мость как от факторов внешней среды, так и от особенностей психичес­кой деятельности.

Сопоставление различных видов нарушенного поведения у детей 8-15 лет с проблемами в развитии показало, что наиболее часто встречаемыми видами поведенческих расстройств как у школьников с ЗПР, так и с ум­ственной отсталостью являются побеги, бродяжничество и включение в асоциальные группы с большей выраженностью у последних. Кроме того, если у половины учащихся с ЗПР отмечается непослушание, грубость, то у школьников с нарушением интеллекта ~ выраженная агрессия.