Школьная Лига РОСНАНО
Диагностическая программа для учащихся старших классов
Исследовательская и проектная культура, общеучебные умения и образовательная мотивация.
Общие результаты первого мониторинга качества образования в образовательных учреждениях федерального сетевого содружества Школьная Лига РОСНАНО
Оглавление.
- Общий замысел и организация исследования.
- Общее введение в анализ полученных данных
- Разделы 1-2. Анализ результатов. Самооценка образовательного опыта и мотивации.
- Анализ раздела 3 «Разработка исследовательской программы на основе кейса»
- Анализ раздела 4. «Экспертная оценка «Патентной заявки».
- Анализ раздела 5.
«Интерпретация, популяризация и технопредпринимательство».
- Общий замысел и организация исследования.
Диагностическая программа имеет своей целью выявление, измерение и оценку нескольких показателей, связанных с развитием личной и общешкольной образовательной практики в отношении естественнонаучного, технологического образования, а также универсальных учебных действий школьников и их мотивации к образовательной деятельности.
Программа строится в логике отдельных диагностических «блоков», каждый из которых имеет самостоятельную процедуру.
В программу входят: самооценочный (анкетный), проектный и «кейс»-блоки.
Для проведения диагностической процедуры необходимо выделит 4 учебных часа (четыре урока по 45 минут).
Все диагностические материалы являются анонимными, а сама программа в части ее организации согласовывается с родителями учеников.
Данные (результаты), полученные в ходе диагностических заданий и процедур могут быть рассмотрены самой школой, но в обязательном порядке направляются в главный офис ШЛР для детальной обработки и анализа.
- Общее введение в анализ полученных данных
Исследование проводилось в октябре-ноябре 2012 года; в исследовании приняли участие 914 учащихся 9-11 классов из 40 образовательных учреждений Лиги.
Обработаны данные по всем разделам. Проверка проводилась по критериям, созданным разработчиками, результаты перепроверки позволяют характеризовать данные как вызывающие полное доверие.
Кол-во работ по отдельным разделам могло варьироваться (так как часть учащихся могла не выполнять отдельные задания).
В данном отчете приводятся только общие данные, каждому образовательному учреждению предлагается провести самоанализ данных, полученных в результате мониторинга. Каждое учреждение получило общие данные по Лиги и конкретные результаты учащихся своей школы.
Предваряя общий анализ – приведем несколько важных показателей: средние результаты (процент правильности выполнения заданий в трех разделах мониторинга); минимальные средние по образовательным учреждениям и максимальные средние.
| Средний процент выполнения | Исследование | Проектирование и экспертиза | Интерпретация, кругозор |
| Минимум (средний результат по школе-аутсайдеру) | 19,5 | 19,5 | 8,01 |
| Максимум (средний результат по школе-лидеру) | 72,2 | 55,4 | 36,1 |
| Средние результаты по ЛИГЕ | 52,6 | 45,5 | 33,8 |
Как мы видим, лучше всего старшеклассники выполнили задания, связанные с планированием исследования; на втором месте - проектирование и экспертиза, катастрофически отстает способность объяснять, разъяснять, интерпретировать. Настораживает разброс данных. Заметим, что 70% качества удалось достичь по всем параметрам только трем образовательным учреждениям, при этом – одно из них – авторитетнейший СУНЦ, второе – сельская школа, третье – общеобразовательная городская школа. Исследование убедительно показало (по данным первого и второго раздела и общему анализу результатов), что мотивированность школьников, в том числе и к проводимому исследованию, играет определяющую роль. Заметим, что последний раздел мониторинга позволил установить, что большинство учащихся испытали некоторый интеллектуальный азарт при выполнении заданий мониторинга, по крайней мере - 67% указало, что участие в мониторинге – было интересным образовательным событием (хотя и предложили – текст сократить).
Над остальными данными нам всем предстоит думать.
- Разделы 1-2. Анализ результатов. Самооценка образовательного опыта и мотивации.
Большая часть вопросов представляет интерес для детального анализа в каждом конкретной образовательном учреждении, поскольку содержит большой ряд фактологии, однако, можно сделать несколько значимых выводов
При оценке мотивированного чтения по проблеме (книги, статьи, интернет-тексты) - очевидно лидируют физика, биология и IT, наиболее проблемным объектом стала проблематика «технопредпринимательство», которое, похоже – просто не до конца понятно школьникам как феномен.
Средние данные по Лиге приведены в нижеследующей таблице.
| Физика | химия | биология | IT | Техно | Нано | История | Смежные |
| 45% | 29% | 32% | 30% | 3% | 29% | 19% | 8% |
Показательно, что средний объем прочитанного за год учащиеся определяют в 293 страницы, он варьируется от 3000 страниц до 5, что, похоже, говорит о недостоверности этих данных, а, точнее, о том, что учащиеся редко осмысливают трудоемкость своей самостоятельной работы.
Тем не менее, показательно, то две трети учащихся назвали конкретные интересные материалы, которые им запомнились и которые они могли бы рекомендовать к прочтению. Можно высказать осторожное предположение, что мы имеем дело с устойчивым интересом к области естествознания.
Этот вывод может быть подтвержден данные ответа на второй вопрос о просмотре видео-материалов; разброс ответов тут тоже велик, но в среднем передачи с естественнонаучной и технологической проблематикой учащиеся смотрят 1-2 раза в месяц; при этом – треть уверенно называет материалы, которые им бы хотелось обсудить.
Более половины учащихся уверенно утверждают, что в прошлом учебном году и летом они имели возможность применять какие-либо знания, полученные при изучении естественнонаучных и технологических предметов в своей практической жизни, не связанной с учебой.
Обобщать ответы на следующие два вопроса не представляется целесообразным.
«Была ли у Вас возможность узнать что-то новое и полезное для себя о профессиональной деятельности, связанной с естественнонаучными, технологическими знаниями?»
«Согласны ли Вы с тем, что за прошедший учебный год помог Вам подготовиться к выбору дальнейшего направления учебы после школы?»
Есть образовательные учреждения, в которых 100% учащихся уверенно отвечают «да» на оба вопроса и проводят конкретные варианты карьерного плана, но таких среди образовательных учреждений – треть; еще треть учреждений – те, где большинство детей говорят о своей карьерной растерянности и непонимании жизненно-образовательных перспектив.
Видимо, разработка современной программы образовательно-профессиональной карьерной ориентации является для каждого учреждения необходимым условием качества.
В ходе самооценки мотивации стало понятно, что предметы естественнонаучного цикла (физика, химия, биология) более чем для половины учащихся являются наиболее любимыми (или входят в число любимых), уступая только математике, которая является абсолютным лидером.
Учащимся был задан вопрос о тех видах деятельности, которые чаще всего приходится выполнять, занимаясь любимым предметом. Здесь мы получили весьма противоречивую картину. Лидирует ответ «слушать рассказ (объяснение) учителя; достаточно часто встречается ответ связанный с лабораторными и практическими задачами, достаточно часто в практике встречаются учебные проекты; очень редко - встречаются среди приоритетов любые формы командной работы, дискуссии; кейсы, самостоятельный поиск информации.
Практически все учащиеся отмечают, что им нравится узнавать что-то о современных достижениях науки и развитии технологий в области естествознания, высоких технологий и технопредпринимательства; обсуждать темы (факты, гипотезы и т.п.), которые кажутся тебе интересными в области физики, химии, биологии, высоких технологий с одноклассниками и друзьями?
Весьма показателен ответ на вопрос о том, чем бы занялись наши учащиеся, если бы им предложили создать научную лабораторию. Есть образовательные учреждения, в которых большая часть учащихся уверенно дала ответ на этот вопрос. Приведем цитату – ответы одной группы респондентов (все из одной школы):
- изучение космоса, изучение снов, ядерная физика;
- влияние магнитных полей, температуры, веществ, эл. тока на характеристики сплавов;
- нанотранспорт в организм человека;
- изучение временных пространств и создание полнодействующей машины времени;
- нанотехнологии в технике;
- лечение рака;
- сертификация и оценка драгоценных камней и металлов;
- квантовая механика;
- разработка электродвигателей и альтернативных видов топлива;
- возможно, инженерное направление;
- создание альтернативных источников энергии;
- изучение интернета, его влияние на мировоззрение человека, разработка методов лечения интернет-зависимости;
- жидкостной или газовой хроматограей, изучение всего, что связано с фото;
- разработка лекарства от СПИДа;
- астрофизика и физика линз;
- получение наночастич (методом лазерной абляции);
- исследование фантомов, скоплений энергии;
- изучение искусственного интеллекта;
- продление жизни человека и создание препаратов от тяжелых заболеваний;
- нанотехнологиями, физические свойства тела при лазерном воздействии на него (сварки, к примеру);
- сохранение экологического равновесия на Земле;
- молекулярная физика;
- поведение различных тел при разных температурах; разных состояниях; в различной среде;
- как с помощью растрового электронного микроскопа можно увидеть атом водорода;
- исследование человеческой генетики либо исследование мозга
А вот варианты ответов другой группы (так же – учащихся одного образовательного учреждения): математика; нанотехнологии, программирование; создание вакцин от малоизученных болезней; технологии спорта; WEB-технологии; выведение новых пород животных; создание лекарств от неизлечимых болезней; информационные технологии в музыкальной деятельности; медицина или сельское хозяйство; нанотехнологиями, создание наноматериалов; создание вакцин от СПИДа; влияние косметики на кожу; косметика, институт архитектуры; нанотехнологии, космос; еда; нанотехнологии; космические технологии; IT; создание формулы долгожительства человека; холодный термоядерный синтез; исчезновение видов животные; проблемы глобального потепления.
Мы видим очевидную разницу в подходах, если для первой группы – ответ на заданный вопрос – лишь повод озвучить собственные размышления и задать еще раз исследовательский вопрос; то участники второй группы преимущественно называют лишь широкую область знания, с трудом отдавая себе отчет – что именно в этой области их интересует. Первая группа озвучивает реальный научный интерес, вторая умозрительный.
Заметим, что тему своего исследования назвали более 80% учащихся, однако, ответов, похожих на первую версию оказалось меньше трети. Видимо, каждому образовательному учреждению следует продумать поэтапную стратегию развития «исследовательских интересов и компетенций учащихся»; проще говоря – создавать в образовательном учреждении постоянные практики разработки и реализации исследовательских программ силами школьников различного возраста. Не менее важно знакомить учащихся с достижениями современной науки и техники; например, во время «Недели нанотехнологий» или в рамках сотрудничества «школа-вуз» и т.д.
К сожелению большинство учащихся весьма скептически оценивают свой опыт участия во внеклассных событиях, связанных с содержанием таких учебных дисциплин как физика, химия, биология, математика, информатика, элективные курсы (в названных областях или их интеграции)? Точнее - практически все учащиеся подчеркивали, что такие события им нравятся, а вот опыт участия есть далеко не у всех (60%). Среди форм на первом месте - олимпиады, на втором экскурсии, на третьем – встречи с интересными людьми; реже всего – праздничные события. Заметим, «праздничное событие» - это эмоциональная точка, связанная с общими значимыми переживаниями. Отсутствие таковых говорит о недооценке эмоционального компонента в развитии исследовательской и проективной компетенций.
Нам показалось важным заострить внимание участников проекта на ответе на вопрос о том, что именно следует изменить в школьном преподавании физики, химии, биологии, информационных технологий - в первую очередь?
Ответы учащихся различных образовательных учреждений имеют существенные различия; заметим, практически никто из учащихся не предлагает сократить теоретический материал, но среди предпочтений модернизации образовательного процесса:
- увеличить объем информации о новейших достижениях наук и новых технологиях;
- больше использовать Интернет и IT-программы для объяснения нового материала и выполнения домашних заданий;
- добавить лабораторной практики и эксперименты в занятия;
- шире использовать «неурочные» формы обучения (образовательные экскурсии, встречи и т.п.);
- предлагать к разработке и реализации интересные учебные проекты;
- Анализ раздела 3 «Разработка исследовательской программы на основе кейса»
Основной целью включения данного раздела в общий пакет заданий мониторинга было выявление уровня развития надпредметных исследовательских умений старшеклассников в рамках решения ими конкретной методологической задачи – краткого изложения ключевых пунктов исследовательской программы. В качестве исходной задачи участникам мониторинга был предложен набор из десяти кратких кейсов для свободного выбора одного из них и последующего выполнения 13 мини-заданий.
1. Природная аномалия – водопад в китайской провинции Шэньси. Вода в водопаде не замерзает даже при - 30°С, зато летом по совершенно необъяснимым причинам мощный поток воды застывает. Старожилы рассказывают, что это явление повторялось и 50 лет назад.
2. В трудно произносимой для русского человека Талдыкурганской области Казахстана есть крохотный водоем, практически лужица, размером всего 100х60 метров. Несмотря на свои размеры и неприглядный вид, он является самой настоящей природной аномалией. Вода в нем ледяная даже в самый жаркий период, а сам водоем никогда не пересыхает. Рыбы там нет, водоросли тоже не растут, а водолазы, делавшие попытки разгадать загадку аномалии, задыхались уже на третьей минуте нахождения под водой, и это при полных баллонах воздуха.
3. Индийский _штат _Ассам _прославился _долиной _Джатинга,_ _известной _также _как _«Долина _падающих _птиц»._ _Причем _это _не _красивый _эпитет,_ _связанный _с _романтической _историей,_ _а _действо,_ _происходящее _в _реальности._ _Из _года _в _год _тихими _августовскими _ночами _здесь _идет _«дождь» _из _птиц._ _В _полубессознательном _состоянии _птицы _падают _на _землю _и _не _пытаются _вырваться _из _человеческих _рук,_ _если _их _поднимают._ _
4. При _проведении _определенных _исследований _ученых _не _на _шутку _заинтересовало _практически _полное _сходство _контуров _и _размеров _Антарктиды _и _Северного _Ледовитого _океана._ _Исходя _из _впечатляющих _результатов,_ _было _выдвинуто _не _менее _впечатляющее _объяснение _этой,_ _с _точки _зрения _ученых,_ _природной _аномалии._ _Исследователи _предположили,_ _что _упавший _на _Землю _метеорит _буквально _«выдавил» _материк _Антарктиду _с _противоположной _стороны _планеты._ _Несмотря _на _свою _фантастичность,_ _эта _гипотеза _нашла _много _сторонников._ _
5. Вулеми _– _доисторические _сосны,_ _которые _произрастают _на _нашей _планете _уже _1_5_0_ _миллионов _лет._ _До _недавнего _времени _вулеми _являлись _государственной _тайной _Австралии._ _Но,_ _придя _к _выводу,_ _что _доисторическая _драгоценность _может _исчезнуть,_ _австралийское _правительство _организовало _распродажу _сосновых _саженцев._ _
6. Споры _Кано _– _это _споры _бактерий,_ _найденные _американским _микробиологом _Раулем _Кано _на _тельце _насекомого,_ _замурованного _в _кусочек _янтаря _возрастом _около _2_5_ _миллионов _лет._ _Феномен _заключается _не _столько _в _самой _находке,_ _а _в _том,_ _что _микробиологам _удалось _после _стольких _лет _анабиоза _оживить _эти _бактерии,_ _и _что _самое _потрясающее,_ _микроорганизмы _смогли _размножаться _и _расти._ _Благодаря _спорам _Кано _можно _с _большой _долей _уверенности _утверждать,_ _что _жизнь _могла _быть _занесена _на _Землю _микроорганизмами _с _других _звездных _систем._ _
7. Еще _одной _природной _аномалией _считается _иридиевая _аномалия,_ _расположенная _вблизи _Рима._ _Геологический _слой,_ _который _по _содержанию _иридия _превышает _норму _в _3_0_0_ _раз,_ _залегает _на _границе _между _мезозойским _и _кайнозойским _геологическими _слоями._ _Что _совпадает _со _временем _исчезновения _динозавров._ _Подобные _природные _аномалии _были _открыты _в _Испании,_ _Дании _и _у _берегов _Каспийского _моря._ _Ученые _склоняются _к _версии _о _падении _метеорита,_ _приведшего _к _вымиранию _гигантов _и _оставившего _свой _иридиевый _след._ _
8. Громовая _плешь _– _такое _название _получило _явление,_ _возникающее _после _удара _грозового _разряда _в _землю._ _Что _же _такого _происходит?_ _В _месте _попадания _молнии _образуется _зона _высокого _напряжения,_ _способная _существовать _до _нескольких _минут._ _Если _человек _попадет _в _«громовую _плешь»,_ _он _может _погибнуть,_ _хотя,_ _по _сути,_ _молния _его _даже _не _зацепит._ _
9. Дрейф _нуля _– _это _еще _одна _загадочная _аномалия,_ _которую _никак _не _могут _объяснить _до _конца._ _Она _свойственна _для _всех _измерительных _приборов _высокой _точности._ _При _проведении _тонких _метрологических _измерений _можно _проследить _постоянное _повторение _ошибок._ _Непрерывно _меняющиеся _параметры _окружающего _пространства _каким-_то _образом _действуют _на _стрелки _приборов._ _Однако _до _сих _пор _нельзя _сказать _точно,_ _что _именно _меняется._ _
10. Действие _последней _в _списке,_ _но _самой _невероятной _природной _аномалии _разворачивается _на _острове _Крит,_ _и _называется _она _«Дроссолидес»,_ _что _означает _«капельки _влаги»._ _В _середине _лета,_ _в _предрассветные _часы,_ _в _тот _самый _момент,_ _когда _воздух _насыщен _капельками _тумана,_ _возле _замка _Франка _Кастелло _вырисовывается _марево _кровавой _битвы._ _Очевидцы _слышат,_ _как _мираж _сопровождается _криками _и _звоном _оружия._ _Полупрозрачные _батальные _сцены _возникают _над _морем _и _медленно _надвигаются _на _замок,_ _в _итоге _исчезая _в _его _стенах._ _
Именно _здесь _примерно _1_5_0_ _лет _назад _сошлись _в _сражении _турки _и _греки._ _Вероятно,_ _исторические _события _затерялись _в _информационном _поле _Земли _и _постоянно _всплывают _с _новой _силой._ _
По информационному наполнению, новизне и нетривиальности “исследовательского события”, многоаспектности научного знания, включенного в потенциальную исследовательскую программу, корректности естественно-научного конструкта подборка “кейсов” представляет собой валидный и вариативный инструмент диагностики в рамках мониторинга.
Первичный анализ.
Из 914 участников мониторинга не стали выполнять задание 3 раздела 52 человека. Таким образом, выполнение 3 раздела мониторинга составило 94,4%. Учитывая практически полностью добровольный характер выполнения заданий школьниками, довольно высокую трудоёмкость всего пакета заданий (более 3 часов) и новизну формата первого из трёх заданий блока диагностики умений, данный результат можно считать более, чем высоким и обеспечивающим репрезентативность приведённого ниже подробного анализа.
Максимальное число баллов, которое было возможно получить при выполнении всех 13 заданий данного раздела, составило 39 баллов (каждый пункт оценивался по четырёх-балльной шкале, включая «нулевое» значение). Для определения победителей и призёров конкурса результатов, проводимых в рамках мониторинга, было установлено значение т.н. «высшего балльного интервала», который составил от 34 до 39 баллов или от 87% до 100%, соответственно. Такие границы интервала обусловлены средним значением «проходного балла» ЕГЭ по естественнонаучным дисциплинам на ряд профильных специальностей ведущих российских вузов в 2012 учебном году. Не проводя прямой содержательной параллели между заданиями мониторинга и ЕГЭ, мы, тем не менее, воспользовались относительной шкалой «высшего балльного интервала», что представляется корректным с точки зрения качественной методологии анализа данных.
С учетом выбранного интервала, данные анализа 3 раздела мониторинга показывают, что на «отлично» (выше 87% выполнения) с заданиями раздела справились 32 участника, или 7,3 %.
На наш взгляд, анализировать более подробно личные результаты участников мониторинга не целесообразно, поскольку такой анализ уместно проводить на уровне конкретного образовательного учреждения, опираясь на сопоставление системы критериев, разработанных экспертами, и, например, результаты внутришкольной успеваемости участников мониторинга по предметам естественно-научного цикла.
Далее в этом разделе анализа результатов мониторинга мы будем сопоставлять общие данные успешности выполнения заданий по школам-участницам, исходя из идеи о том, что сам по себе «первый замер» исследовательских умений старшеклассников в области естественно-научных знаний в рамках проекта ШЛР допускает лишь такой анализ в качестве полезно-объективного для дальнейшего совершенствования всех аспектов реализации инструмента мониторинга.
Ещё один тезис первичного анализа выполнения заданий 3 раздела мониторинга основан на выборочном наблюдении за его проведением в различных школах-участницах и пратнерах ШЛР, а также экспертные мнения координаторов школьных команд, отвечавших за проведения мониторинга в ноябре 2012 года. Данные наблюдения и собеседований свидетельствуют о том, что сам по себе формат 3 раздела вызвал достаточно высокий интерес у школьников. Во-первых, сработал “фактор вариативности”, что проявилось в возможности выбирать исследовательский кейс из 10 предложенных. Компактный характер формулировки кейсов, их оригинальность стимулировали школьников к прочтению всего перечня и к осознанному выбору кейса для построения исследовательской программы. Вторым фактором, положительно повлиявшим на достаточно высокую мотивацию выполнения заданий раздела послужило то, что набор из 13 заданий был выстроен в логической последовательности, “маскирующей” диагностический характер задач и позволяющий участникам действительно глубоко сосредоточиться на сути предлагавшейся научной проблемы. Вместе с тем, подавляющее большинство заданий (12 из 13) носили открытый характер и предполагали, что школьники при их выполнении будут создавать авторские формулировки компонентов исследовательской программы. Это, по мнению наблюдателей и выборочного опроса участников создавало своего рода психологический барьер, поскольку такой формат был в целом непривычным для тестовых процедур, всё более распространненных в старшей школе, например, при подготовке к выполнению частей А и В Единого Государственного экзамена.
Структурированный анализ
После выбора кейса каждый участник мониторинга должен был выполнить 13 заданий, последовательно раскрывающих структуру и ряд содержательных аспектов «исследовательской программы».
На диаграммах, приведённых ниже, представлены средние результаты образовательных учреждений, на базе которых проводился мониторинг. Первая диаграмма содержит данные о средних баллах (в %% от 100 =39 максимально возможной сумме баллов), полученных школьниками, выполнявшими раздел 3, в школах-участницах ШЛР (выборка – 18 ОУ)
Во второй таблице представлены данные по школам-партнёрам (выборка – 7 ОУ)
Анализ диаграмм позволяет сделать и прокомментировать несколько статистических наблюдений.
1. Разница между максимальным и минимальным значением набранных баллов в сообществе школ-участниц составляет 23%. Тот же показатель для школ – партнёров значительно выше и составляет 36%. Иными словами, школьники из ШЛР выполнили раздел 3 более однородно, чем их сверстники из школ-партнеров. Кроме того, диаграммы показывают, что самый высокий показатель выполнения заданий в школе-партнере ШЛР превышает аналогичный в Лиге на 6%, а самый низкий в сообществе школ-партнеров «отстает» от такого же крайнего в Лиге на 7%. Таким образом, очевидным становится вывод о значимых различиях уровня подготовки школьников в среде школ-партнёров. Тем не менее, зафиксированная разница в результатах не является, на наш взгляд, «критической» с точки зрения возможной необъективности в оценке уровня ОУ при приёме в Лигу. Это свидетельствует, скорее, о действительно значимых стартовых различиях в неоднородной среде школ-партнеров. В любом случае, анализ результатов мониторинга на уровне каждого образовательного учреждения позволит более точно выявить возможные причины низких по отношению к «средним»
по всей диагностике результатов, полученных школьниками.
Из 13 заданий 3 раздела мониторинга наиболее трудными для школьников оказались задания: 5, 9, 10, 12.
Наиболее успешно школьники в целом справились с заданиями 2, 3, 4, 6, 8.
Возвращаясь к анализу успешности выполнения раздела 3 в целом, сформулируем ряд важных наблюдений аналитического характера:
• для многих школьников задание такого рода, вполне возможно, было первым в школьной практике;
• объяснений координатора мониторинга, в этой связи, могло быть недостаточно для детального понимания школьниками сути сформулированной задачи;
• значительную трудность для школьников представляла формулировка отдельных заданий, обычно связанных с самостоятельным изложением законченной исследовательской мысли – гипотезы, антитезиса, перечня задач и т.п.;
• несмотря на то, что сами задания не содержали специальной терминологии, включаемой в работу с научным аппаратом (за исключением, пожалуй, термина «гипотеза», вполне знакомому школьникам по урокам физики, химии и биологии), характер ответов показывает, что значимая часть трудности в успешном выполнении задания укоренена именно в понимании вопроса (задания);
• у значительной части старшеклассников имеется проблема с пониманием методологии естественно-научного исследования в целом – его многоаспектностью, взаимосвязью целей и задач, обязательностью использованию адекватного исследовательского инструментария (методов, оборудования и т.п.);
• отдельного комментария заслуживает выполнение задания № 8 – по-видимому, следует ставить вопрос так: есть ли у современного российского старшеклассника собственный (в первую очередь, школьный) опыт выбора и применения методов научного исследования для решения актуальных задач, как естественно-научного, так, например, и социального плана?
Ниже приведены формулировки заданий и указан средний балл участников мониторинга (max = 3 балла) в абсолютном выражении и в %%. Кроме того, под каждым из 13 заданий приведена таблица критериев, которыми пользовались эксперты при оценке результатов. В формате (+/-), переводимом в баллы, система оценок предполагала следующие значения для последующего статистического анализа: + = 3; +/- = 2; -/+ = 1; - = 0.
1. Тема исследования
1,62/54%
| + | +/- | -/+ | -/- |
| Название темы включает достаточно развернутую (3-5 слов и более) характеристику факта. | Название темы включает какой-либо элемент общего факта кейса, не называя явление полностью. | Название темы состоит из названия кейса, приведённого в его описании | Название отсутствует или состоит из слов, не связанных напрямую с возможной темой |
Анализ.
Это задание оказалось первым, при анализе которого стали очевидны проблемы совместимости «школьного знания» с понятийным аппаратом исследовательской деятельности.
Достаточно типичным вариантом выполнения этого задания был прямой перенос названия кейса в ответ в качестве темы. Это может говорить о том, что в абсолютном большинстве ситуация использования самого понятия «тема» в школьной практике речь идёт о названии чего-либо, причем, названии, зачастую используемом для «служебных» целей – поиск раздела в оглавлении учебника, запись темы в тетрадь для обозначения конспекта урока и т.п.
С учетом того, что понятие «тема» устойчиво употребляется при написании сочинений в курсе литературы и при освоении разговорных тем при изучении иностранного языка, словосочетание «тема исследования» оказывается на весьма крайних полях школьного знания.
По-видимому, исследовательской практики школьников ещё недостаточно для того, чтобы легко вычленять возможную тему – по сути, название «исследовательской программы» из предложенного кейса. В то же время, уровня интуитивной языковой подготовки было вполне достаточно для того, чтобы перешагнуть, хотя и не намного, «среднюю» границу результата в этом задании.
2. К какой области научного знания может относиться анализ этого факта? 1,87/62%
| + | +/- | -/+ | -/- |
| Названы все области знания – «науки», к которым относится проблема изучения явления. | Названы по крайней мере две (из нескольких) областей научного знания | Названа одна область научного знания, которую можно считать основной. | Название отсутствует или представляет собой слово, не обозначающее науку или ее отрасль. |
Анализ.
Задание не вызвало серьёзных затруднений, несмотря на то, что ни в одном кейсе не упоминались напрямую науки (области научного знания), перечень которых можно было бы «достраивать» самостоятельно.
В целом,. школьники неплохо ориентируются в идее об интегративном характере естественно-научных исследований и применяют эту идею на практике. В то же время, в ответах крайне редко присутствовали формулировки названий научных областей, расширяющие базовые «школьные» отрасли – физика, химия, математика и т.п.
При этом, сами кейсы и допускали, и даже предполагали вполне конкретного указания на такие области, как например «геофизика» (а не просто «физика»), «физиология», «биохимия» и т.п.
По-видимому, даже наличие ссылок на названия этих областей научного знания в школьной программе не гарантирует пока формированию в исследовательском кругозоре школьника картины научного знания, более широкого, чем то, которое опирается на т.н. «мононауки», как еще несколько десятилетий и даже, порой, столетий назад.
3. Сформулируйте вопросы, на которые надо ответить в ходе исследования.
2,48/83%
| + | +/- | -/+ | -/- |
| Сформулировано не менее трёх вопросов с выраженной исследовательской проблематикой (почему? по какой причине? связано ли…? что влияет на?... и т.п.) | Сформулировано не более двух вопросов с выраженной исследовательской проблематикой | Сформулирован один вопрос с выраженной исследовательской проблематикой | Вопрос(ы) заданы некорректно с точки зрения выявления причин явления, носят отвлеченный или наивно-обыденный характер. |
Анализ.
Результаты данного задания оказались самыми высокими в общей совокупности позиций. По-видимому, можно сделать вывод о том, что в практике школьного естественно-научного образования, реализуемой в ШЛР, школьники получают вполне определенный, принимаемый ими на уровне самостоятельного, надпредметного исследовательского инструмента, опыт не только поиска ответов на проблемные вопросы, но и создание самих этих вопросов.
Скорее всего, речь идет о наличии связи между участием школьников в исследовательской деятельности и способности сформулировать исследовательские вопросы в «отвлеченном» тесте мониторинга.
При этом, вероятность того, что это умение развивается исключительно в урочной деятельности или при выполнении стандартных домашних заданий весьма мала. Пространство развития такого рода навыка располагается, вероятно, в области элективных курсов, индивидуальной исследовательской деятельности, конкурсов, проводимых ШЛР в течение года. Это подтверждается результатами анализа заявок образовательных учреждений на вступление в ШЛР, где наличие и масштаб исследовательской деятельности школьников является одним из значимых критериев оценивания успешности заявки.
4. Сформулируйте основную гипотезу
2,06/69%
| + | +/- | -/+ | -/- |
| Гипотеза сформулирована как оригинальное целостное суждение (тезис), объективно требующее проверки и доказательства. | Гипотеза сформулирована как суждение, содержащее предмет возможной проверки и доказательства, но неточна стилистически | Гипотеза представляет собой тезис, который, в принципе, можно подтвердить или опровергнуть, но он относится не к основной проблеме изучаемого явления | Гипотеза сформулирована некорректно с точки зрения возможного доказательства, представляет собой «набор слов» или словосочетаний, не связанных логически. |
Анализ.
Даже вполне осторожно-оптимистичная интерпретация результатов выполнения этого раздела позволяет говорить об относительно высоком уровне стартовых (имея в виду первый опыт мониторинга) умений школьников в определении ключевого понятия исследовательской программы – ее основной гипотезы.
Следует учесть, что в содержании кейсов гипотеза иногда присутствовала в отчасти готовом виде, но и в этом случае – вычленение «гипотетического предложения» или словосочетания – достойное высокой оценки умение школьника, ориентированного на естественно-научное образование нового, более эффективного типа. Само по себе активное и вполне успешное обращение учеников ШЛР с категорией «гипотезы» свидетельствует о том, что практика репродуктивного обучения естественным наукам едва ли доминирует в школах сообщества.
Можно говорить о наличии практики «проблемного подхода» к изучению тем, практик «критического мышления» и т.п.
Отдельно хотелось бы сформулировать и ещё один вывод. В современной средней российской школе категории глаголов-действий «доказать», «проверить на практике», «подтвердить полученными данными» ограничены областью, прежде всего, геометрии, где имеется целый набор программных теорем и отчасти лабораторных работ по физике и химии.
Тенденция к сужению последнего вида учебной деятельности в обычных школах не может не тревожить именно тем, что из исследовательского, научного кругозора школьников уходят (а, вернее, и не появляются там) ключевые, философско-мировоззренческие понятия, связанные с познанием мира, жизненных процессов и явлений. В этом смысле, концепция естественно-научного образования, принятая в качестве основной для ШЛР, создает своего рода «дидактическую защиту» от несформированности ключевых на