«Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от возраста, пола, образования, профессии, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т. е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью.» [4, с.4] – утверждает В.А. Кухаренко. В процессе общения проявляются, развиваются и формируются личностные качества субъекта. Предпосылки коммуникативной деятельности зарождаются еще в дошкольном возрасте.
Рассмотрим подробнее понятие коммуникативной деятельности.
Как считает В.И. Мареев «Коммуникативная деятельность представляет собой сложную, многоканальную систему взаимодействий людей.» [9, с.12] «Основными структурными компонентами коммуникативной деятельности являются:
§ предмет общения - это другой человек, партнер по общению как субъект;
§ потребность в общении - это стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию, к самооценке;
§ коммуникативные мотивы - это то, ради чего предпринимается общение;
§ действие общения - это единицы коммуникативной деятельности,
§ инициативные и ответные;
§ задача общения - это та цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения;
§ средства общения - это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения;
§ продукт общения - это образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.
По определению Б. Ф. Ломова, процесс коммуникативной деятельности строится как «система сопряженных актов». Каждый такой «сопряженный акт» - это взаимодействие двух субъектов, двух наделенных способностью к инициативному общению людей. В этом проявляется, как считает М. М. Бахтин диалогичность коммуникативной деятельности, а диалог может рассматриваться как способ организации «сопряженных актов». Таким образом, диалог можно рассматривать как реальную единицу коммуникативной деятельности.» [9, с.12]
По мнению М.И. Лисиной: общение, является «термином коммуникативной деятельности» [7, с.25], где она отмечает, что «связь общения и деятельности можно понимать по разному. …они могут рассматриваться как две примерно равнозначные категории, отражающие две стороны социального бытия человека; общение может выступать как сторона деятельности, а последняя – как условие общения; наконец общение интерпретируется как особый вид деятельности. …наиболее широкое понимание связи деятельности и общения…» [7, с.25].
«Подход к общению как к особого рода – коммуникативной – деятельности и применение для его анализа общей концепции деятельности, развиваемой в психологии А.Н. Леонтьевым, позволили составить достаточно четкое представление о структуре общения и о содержании его на разных этапах дошкольного детства. Исследование общения в системе других деятельностей ребенка открыло возможность для понимания его роли в общем психологическом развитии ребенка
формирование социального поведения и личности ребенка нельзя понять, если ограничиваться изучением контактов детей только со взрослыми. Большое и всё увеличивающееся с возрастом место в его жизни ребенка занимает также его общение с другими детьми.» [7, с.166]
«Более важной причиной является единая, на наш взгляд, природа обеих сфер общения, как разновидностей одной и той же по существу деятельности – коммуникативной. Главное, что объединяет обе сферы, состоит в предмете деятельности: в обоих случаях таким предметом служит другой человек, партнер ребенка по общению. Будучи направлена на один и тот же объект, эта деятельность в обоих её вариантах должна давать и единый продукт – самопознание и самооценку через познание и оценку партнера (и партнером). Но тогда и сама активность ребенка в целом – природа лежащей в ее основе потребности и побуждающих ее мотивов, составляющие ее активность действия и операции – в обоих случаях оказывается в принципе одной и той же. Основное, что различает эти сферы общения, сводится к тому, кто именно является партнером ребенка – взрослый или другой ребенок. Различие немаловажное, но нам думается, что оно не отменяет единства обеих сфер коммуникативной деятельности.» [7, с.167]
М.И. Лисина рассматривая общение как коммуникативную деятельность, считает потребность в общении самостоятельной и отличной от всех других видов потребностей. В качестве мотива деятельности общения выступает партнер по общению.
В отличии от М.И. Лисиной Р.С. Немов выделяет виды деятельности, одним из которых является – общение. Общение, таким же образом, автор разделяет на виды, где вербальное общение «по своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения…» [10, с.516] и в то же время в технике и приемах общения он выделяет «коммуникативные способности – это умения и навыки общения с людьми, от которых зависит его успешность» [10, с. 521], не упоминая в своей книге о коммуникативной деятельности в целом.
А.А. Леонтьев пишет: «В современной науке об общении существует столь огромное количество несовпадающих определений общения (коммуникации), что вопрос о дефениции этого понятия становится, можно сказать, самостоятельной научной проблемой.» [6, с.26]
В.Н. Куницына дает определение «Коммуникация – это спецефически культурная форма общения, обмен информацией между людьми посредством знаков и символов, при котором информация передается целенаправленно, принимается избирательно, а взаимодействие осуществляется в соответствии с определенными правилами и нормами.» [3, с.267]
Наряду с этим В.И. Мареев пишет «Коммуникация - латинское " общее", "объединяющее", "совместное". Коммуникация складывается из коммуникативных актов, в которых участвуют коммуниканты, порождающие высказывания (тексты) и интерпретирующие их. Система коммуникативных действий включает пять групп умений: умение воспринимать информацию, анализировать полученную информацию, умение моделировать собственную информацию, умение передавать собственную информацию, корректировать общение с изменением ситуации.
В педагогической литературе коммуникативные умения рассматриваются как способность общаться интегративно, как умение устанавливать правильные взаимоотношения с партнерами по общению и перестраивать их, как умение правильно строить свое поведение и управлять им в соответствии с задачами общения.
Нами коммуникативные умения рассматриваются как владение определенными способами и приемами, позволяющими входить в ситуацию общения, устанавливать контакты и целенаправленные взаимоотношения профессионального характера.
В психологической литературе выделяются и коммуникативные способности, под которыми понимаются способности личности, обеспечивающие эффективность ее общения с другими личностями и психологическую совместимость в процессе совместной деятельности.
В структуру коммуникативных способностей входят гностические, экспрессивные и интеракционные способности.
1.Гностическая способность человека понимать других людей. Ее элементы: стремление к пониманию других людей, умение слушать партнера по общению, наблюдательность.
2.Экспрессивная способность понимается как способность к самовыражению своей личности. Ее элементы: стремление быть понятым другими, правдивость, культура речи, доверие к партнерам.
3.Интеракционная способность как способность адекватно влиять на партнеров по общению. Ее элементы: требовательность, вежливость, такт, дисциплинированность, решительность.» [9, с.10]
Л.В. Чернецкая выделяет структурные компоненты коммуникативной деятельности: «Одним из значимых компонентов коммуникативной деятельности является потребность в общении, состоящая в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке. Многие трудности в общении возникают не только от незнания адекватных способов общения, но и от низкой потребности в нем.» [12, с.3]
Как считает М.И. Лисина «при исследовании общения детей со взрослыми и сверстниками в первые семь лет жизни, свидетельствует, что в результате коммуникативной деятельности у ребенка формируется отношение к себе, к другим людям (старшим по возрасту и ровесникам), а также к предметной действительности.» [7, с.301] Л.В. Чернецкая, обращаясь к работе М.И. Лисиной, в своей книге «Развитие коммуникативных способностей» пишет: «Развитие коммуникативной деятельности в сфере контактов со сверстниками в дошкольном возрасте сопровождается изменением содержания потребности в общении. Результаты исследования, проведенного Р. А. Смирновой. (1981), свидетельствуют, что дошкольники 3-7 лет отдают наибольшее предпочтение ровеснику, удовлетворяющему их потребность в доброжелательном внимании. Потребность в игровом сотрудничестве является второстепенной. К старшему дошкольному возрасту значительно увеличивается потребность во взаимопонимании и сопереживании сверстника.» [12, с.7]
Аналогично пишет Г.А. Широкова: «Всё больший интерес ребенка 5 лет направляется на сферу взаимоотношений между людьми… Ребенок стремится поделиться своими знаниями и впечатлениями со сверстниками…» [13, с.52]
Анализ научной литературы, посвященной изучению проблемы развития коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста, его роли и влияния на психологическое и личностное развитие детей, показывает, что данная проблема находится под постоянным вниманием ученых. Отдельные ее аспекты достаточно полно освещены в работах психологов и педагогов.
Проблема, в связи с вышеизложенным, развития коммуникативной деятельности дошкольников, ее психологическое содержание, структура достаточно глубоко разработаны в концепции М.И. Лисиной и ее учениками последователями – А.Г. Рузской, Р.А. Смирновой, Л.В. Чернецкой [7,8,12] и др. Развитие общения в данных исследованиях рассматривались в качестве особой коммуникативной деятельности. [8] Такой подход позволил изучать процесс общения как самодостаточный, саморазвивающийся процесс деятельности общения, то есть коммуникативной деятельности, формирующейся в определенных социальных условиях.
Проблема развития коммуникативной деятельности в дошкольной сфере образования, несмотря на высокую степень разработанности многих ее психологических, социологических и педагогических аспектов, остается недостаточно изученной.