1. Библиографическая ссылка: Гончаренко, Л.В. Коммуникативная деятельность и ее социальная значимость / Л.В. Гончаренко // Современные проблемы науки и образования. – 2014. - № 2. – с. 9.
2. Когут, А.А. К вопросу диагностики развития коммуникативной деятельности старших дошкольников / А.А. когут // Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых РАО // Человек и образование № 4 (33) 2012.
3. Куницына, В.Н. Межличностное общение: Учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. – Питер, 2003. – 544 с.
4. Кухаренко, В.А. Интерпретация текста: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз»./ В.А. Кухаренко – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1988. – 192 с.
5. Легенчук, Д.В. Особенности развития коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-IV уровней / Д.В. Легенчук // Вестник Череповецкого государственного университета 2/2011.
6. Леонтьев, А.А. Психология общения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / А.А. Леонтьев // - 4-е изд. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2007. – 368 с.
7. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина / Под ред. А.Г. Рузской; Вступительная статья А.Г. Рузской. – 2-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 384 с.
8. Лисина, М.И. Развитие общения дошкольников со сверстниками / М.И. Лисина / Под ред. А.Г. Рузской; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1989. – 216 с.
9. Мареев, В.И. Коммуникативные технологии в науке и образовании / В.И. Мареев, Н.К. Карпова // - Ростов н/Д, 2008. – 116 с.
10. Немов, Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 1: Общие основы психологии: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Р.С. Немов. // - 5-е изд. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 687 с.
11. Устьянцева, И.Ю. Сборник диагностик, направленных на выявление уровня сформированности социально-коммуникативного развития / И.Ю. Устьянцева // сост. М.В. Суровицкая. Камышлов: ГБПОУ СО «Камышловский педагогический колледж», 2017. – 69 с.
12. Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л.В. Чернецкая // - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 256 с.
13. Широкова, Г.А. Справочник педагога психолога ДОУ / Г.А. Широкова // - Ростов н/Д: Феникс, 2011. – 446 с.
14. Штефанова, Е.С. Изучение коммуникативных умений и эмоционально-поведенческого компонента у детей 6-8 лет с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости / Е.С. Штефанова // Коррекционная педагогика. – 2012. – с. 17-21.
ПРИЛОЖЕНИЕ А
Методика для выявления уровня развития коммуникативной деятельности детей 3-7 лет (М.И.Лисина)
Данная методика исследует три формы общения: ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную.
Цель методики: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.
Материал: игрушки, книги.
Процедура обследования: педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книги, и спрашивает, что бы он хотел — поиграть с игрушками (1 ситуация), почитать книжку (2 ситуация) или поговорить (3 ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую ребенок предпочел. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся видов деятельности. Если ребенок затрудняется ответить, педагог предлагает ему последовательно все три вида деятельности (поиграть, почитать, поговорить). Каждая ситуация длится не более 15 минут.
В случае если ребенок постоянно выбирает одну и ту же ситуацию, не проявляя интереса к другим видам, взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение оставшимся двум ситуациям общения.
Во время обследования педагог заполняет протокол обследования, в котором фиксируются шесть показателей поведения детей:
· порядок выбора ситуаций;
· основной объект внимания в первые минуты опыта;
· характер активности по отношению к объекту внимания;
· уровень комфортности во время эксперимента;
· анализ речевых высказываний;
· желательная для ребенка продолжительность деятельности.
Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:
1 ситуация (совместная игра) — ситуативно-деловое общение;
2 ситуация (чтение книг) — внеситуативно-познавательное общение;
3 ситуация (беседа) — внеситуативно-личностное общение.
Протокол обследования по определению ведущей формы общения
Фамилия, имя ребенка. Возраст __________
Группа _________
Дата заполнения
| Предлагаемые ситуации | Порядок выбора ситуации | Объект внимания в 1-ые минуты опыта | Характер активности по отношению к объекту внимания | Уровень комфортности | Анализ речевых высказываний | Продолжительность деятельности | Общее количество баллов | |||
| По форме | По теме | По функциям | По содержанию | |||||||
| 1. Деловое общение (совместная игра) | ||||||||||
| 2. Познавательное общение (рассматривание и чтение книги) | ||||||||||
| 3. Личностное общение (беседа на личные темы) |
Обработка результатов
Показатели действий детей оцениваются в баллах. Особое внимание уделяется тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми.
Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.
Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми
| № | Показатели поведения | Баллы | |
| Порядок выбора ситуаций: Игры, занятия Чтение книги Беседа на личные темы | |||
| II | Основной объект внимания в первые минуты опыта: | ||
| Игрушки Книги Взрослый | |||
| III | Характер активности по отношению к объекту внимания: не смотрит беглый взгляд приближение прикосновение речевые высказывания | ||
| IV | Уровень комфортности во время эксперимента: напряжен, скован озабочен смущен спокоен раскован весел | ||
| V | Анализ речевых высказываний детей: По форме: ситуативные внеситуативные По теме: несоциальные (животные, игрушки, предметы и т. д.) социальные (я, другие дети, экспериментатор, родители) По функции: просьбы о помощи вопросы высказывания По содержанию: констатирующие высказывания высказывания о принадлежности оценка мнения | ||
| VI | Продолжительность деятельности: минимальная — до 3 минут средняя — до 5 минут максимальная — до 10 минут и более |
ПРИЛОЖЕНИЕ Б
Методика «Игровая комната»
(Дьяченко О.М.)
Цель: выявление особенностей общения детей в процессе игровой деятельности детей 5-7 лет.
Диагностические показатели: коммуникативная деятельность со сверстниками.
Возрастной диапазон: 5-7 лет.
Источник информации: ребенок.
Форма и условия проведения: индивидуальная.
Инструкция: «Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры, все игрушки, какие только есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней все, что захочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с собой двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам».
Затем ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?». Если ребенок называет имена детей, например: «Возьму Сашу и Вову», то важно уточнить, что это за дети (из группы детского сада, куда ходит ребенок; соседи; родственники; знакомые по даче и т.п.), какого они возраста (такого же, старше, младше). После этого ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?». После ответа ребенка (например: «Играть в машинки») следует уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Затем экспериментатор продолжает: «Хорошо, все поиграли, а потом сказали, что им это надоело, и они не будут в это больше играть. Что ты дальше предложишь?» Обсуждается второе предложение ребенка, после чего взрослый просит предложить еще что-нибудь делать. После того, как ребенок сделал третье предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?». В заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.
Обработка результатов: При анализе данных, полученных с использованием этой методики, могут рассматриваться следующие параметры.
Инициатива и позиция в общении. Можно предположить, что ребенок, который легко вносит разнообразные, четкие по замыслу предложения по совместной игре, в реальном игровом взаимодействии также будет инициативным предложит другим детям совместные игры с разнообразной тематикой. Как правило, такие дети принимают на себя главные роли в игре и занимают ведущую (доминирующую) позицию в общении. При этом доминирование может быть как положительным (ребенок доброжелателен, склонен конструктивно решать возникающие конфликты, учитывать мнения и желания других и т.п.), так и отрицательным (ребенок авторитарен, стремится достичь своей цели любыми, чаще неконструктивными средствами – криком, физической силой и т.п.). Характер доминирования уточняется на последнем этапе применения методики, экспериментатором задается воображаемая ситуация конфликта.
Инициативные, занимающие ведущую позицию в игре дети чаще всего пользуются большой популярностью у сверстников и иногда даже при выраженной тенденции к отрицательному доминированию, так как умение организовать интересную совместную игру – одно из важнейших качеств, влияющих на эмоционально-личностные предпочтения дошкольников.
Дети, предлагающие один-два варианта игры и не всегда представляющие себе ее ход, затрудняющиеся или отказывающиеся распределить роли, скорее всего, в ситуации реального общения будут менее активны. Такие дети выбирают для себя средние по значимости роли и занимают подчинительную позицию в общении. Дети с указанными особенностями игрового взаимодействия обычно не пользуются у сверстников большой популярностью, но и не оказываются в изоляции, т.е. занимают среднее положение в структуре групповых взаимоотношений.
Когда дети отказываются от проявлений инициативы («Не во что играть», «Во что хотят все, в то и буду играть»), предлагают в лучшем случае один вариант игры (например, первый раз – играть в машинки, второй раз – в другие машинки и т.п.), не могут рассказать о замысле игры, то можно предположить, что и в реальной игре они выступают пассивными участниками, которым достаются второстепенные, мало привлекательные роли и занимают подчинительную позицию в общении. Такие особенности взаимодействия могут быть следствием недостаточно сформированных игровых навыков, а также отрицательного отношения со стороны сверстников. Реально эти два фактора тесно переплетены. Так, недостаточно сформированные игровые навыки ребенка обуславливают нежелание других с ним взаимодействовать, негативное отношение ровесников, что в свою очередь тормозит их развитие, и наоборот, отрицательное отношение к ребенку, обусловленное иными причинами (например, личностными особенностями), препятствует развитию его игровых навыков, что может усугублять негативное отношение к нему.
Благополучие общения. Потому, сколько партнеров и кого именно для воображаемой игры выбирает ребенок, можно судить о его благополучии в общении. Если ребенок легко выбирает партнеров-ровесников (причем их количество часто не ограничивается двумя), то можно предположить, что он достаточно успешен в общении и у него благополучные взаимоотношения со сверстниками.
Когда ребенок долго обдумывает свой выбор, берет с собой в лучшем случае одного партнера-ровесника или брата, сестру, других детей, резко отличающихся от него по возрасту, или детей, с которыми он не имеет постоянных контактов (сосед по даче), то это может свидетельствовать о каких-то трудностях, возникающих у него при общении (в первую очередь с ровесниками), и об относительном неблагополучии его взаимоотношений с детьми.
Очень неблагополучный в общении со сверстниками ребенок, как правило, отказывается кого-нибудь взять с собой («Один буду играть»), иногда берет с собой только свою собаку или взрослых (маму, бабушку, экспериментатора и т.п.).
Развитие игровых навыков. Уровень развития игровых навыков в старшем дошкольном возрасте определяется умением детей включаться в сюжетно-ролевую игру или в игру с правилами, распределять роли, выполнять их, последовательно разворачивать сюжет игры. Об уровне развития игровой деятельности могут свидетельствовать разнообразие и характер предлагаемых ребенком игр.
Высокий уровень характеризуется тем, что дети могут предложить несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с правилами, рассказать, хотя бы в общих чертах, о ходе игры, ее правилах, распределении ролей.
При среднем уровне дети могут предложить один вариант сюжетно-ролевой игры или игры с правилами, либо только настольно-печатные игры, иногда – игры, предполагающие наличие двух партнеров (шашки, шахматы).
Низкий уровень – когда дети предлагают манипулятивные (машинки катать) или деструктивные (подушками кидаться) игры.
Способы разрешения конфликтной ситуации. Конфликтную ситуацию задают через воображаемый отказ детей принять третье предложение ребенка-испытуемого.
Можно выделить два основных способа разрешения конфликта: деструктивный и конструктивный. Деструктивные способы предполагают либо уход от ситуации («Уйду и не буду с ними играть», «Сам буду играть»), либо агрессивное ее разрешение («Всех побью и заставлю играть»), либо привлечение внешних средств для разрешения конфликта («Бабушку позову, она всех заставит играть»).
Конструктивные выходы из конфликта предполагают продвижение в ситуации и ее разрешение («Предложу другую игру», «Спрошу у ребят, во что лучше играть, и мы договоримся»). Дети, предпочитающие разрешать конфликты конструктивным способом, более общительны, и у них, как правило, устанавливаются благополучные взаимоотношения со сверстниками.
ПРИЛОЖЕНИЕ В
Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу
(автор А.М. Щетинина)
Цель: изучение особенностей партнерского диалога.
Диагностические показатели: общение со сверстниками и взрослыми.
Возрастной диапазон: с 5 лет.
Источник информации: ребенок
Форма и условия проведения: индивидуальная, групповая.
Инструкция: В способности к партнерскому диалогу мы выделили три основных компонента:- способность слушать партнера;
- способность договариваться с партнером;
- способность к эмоционально-экспрессивной пристройке, т.е. заражение чувствами партнера, эмоциональная настройка на его состояние, чувствительность к изменению состояний и переживаний партнера по общению и взаимодействию.
Педагог наблюдают в течение 2-3 недель за особенностями проявления детьми этих показателей в спонтанно возникающих ситуациях или специально смоделированных. Затем проводится анализ данных наблюдений, и его результаты вносятся в таблицу (или это могут быть три таблицы - по каждому из показателей - как удобнее).
Обработка результатов: На основании данных таблицы можно установить уровень развития у ребенка способности к партнерскому диалогу.Высокий уровень - ребенок спокойно, терпеливо слушает партнера, легко с ним договаривается и адекватно эмоционально пристраивается.
Средний уровень - может характеризоваться рядом вариантов:
- ребенок умеет слушать и договариваться, но не обнаруживает способности эмоционально пристраиваться к партнеру;
- иногда (в некоторых ситуациях) проявляет недостаточно терпения при слушании партнера, не вполне адекватно понимает его экспрессию и затрудняется договориться с ним.
Низкий уровень - только иногда проявляется одно из указанных свойств.
Нулевой уровень - не проявляется ни одного из компонентов способности к партнерскому диалогу.
Таблица: Проявление способностей у детей к партнерскому диалогу
| № | ФИ ребенка | Умение слушать | Способность договариваться | Способность к эмоционально-экспрессивной пристройке | ||||||
| Спокойно терпеливо слушает партнера | Иногда перебивает | Не умеет слушать | Договаривается легко и спокойно | Иногда спорит не соглашается, раздражается | Не умеет договариваться | Легко экспрессивно пристраивается к партнёру | Пристраивается с трудом с помощью взрослых | Совсем не может эмоционально-экспрессивно пристраиваться | ||