Приведем примеры рассказов

ВВЕДЕНИЕ

Казалось бы, не так давно — в последнее десятилетие — возникла психологическая служба в Российском народном образовании. Но уже появилось достаточно много разрабо­ток в этой области. Общие принципы школьной психологи­ческой службы, ее структура представлены в работах И.В. Дубровиной. Содержание основных видов деятельности школьного психолога — диагностической, коррекционной, психопрофилактической — подробно раскрывается Р.В. Овчаровой.

Однако, как показывают наблюдения, в реальной прак­тике школьный психолог делает акцент на каком-либо од­ном виде деятельности, чаще диагностической, иногда и со­всем ограничивается ею. Психокоррекционный блок обыч­но бывает представлен слабее, психопрофилактический блок, как правило, выпадает. В особенности это характерно для начинающего специалиста. Нам представляется, что во многом избежать такого «перекоса» можно при использо­вании модели школьной психологической службы, предло­женной Н. Морозовой. В качестве основной цели школьного психолога она видит содействие адаптации ребенка к шко­ле, и поэтому центральным понятием ее модели является школьная дезадаптация. Под школьной дезадаптацией при этом понимается образование неадекватных механизмов при­способления ребенка к школе в форме нарушения учебы или поведения, конфликтных отношений, психогенных забо­леваний и реакций повышенного уровня тревожности, ис­кажений в личностном развитии. Н. Морозова предлагает на основе скрининговых методов психодиагностики условно делить учащихся на пять групп в зависимости от выражен­ности качественных особенностей адаптации их к школе (или дезадаптации) и затем с каждой из групп организовывать определенное психолого-педагогическое взаимодействие.

 

Приведем краткую характеристику этих групп по Н. Морозовой:

 

Группа 1 — норма. К ней относятся социально адапти­рованные дети, т.е. дети, которые успешно, не испытывая серьезных трудностей, справляются с учебной нагрузкой, коммуникабельны в общении с преподавателями и сверст­никами, не имеют значительных отклонений в состоянии пси­хического и соматического здоровья.

Группа 2 — это группа риска возникновения школьной дезадаптации. К ней относят детей, имеющих сферу небла­гополучия личностного плана: повышенную тревожность, депрессивность, заниженную самооценку. Эти дети могут успешно справиться с учебной нагрузкой, не проявлять ви­димых признаков нарушения социального поведения или же проявлять их слабо.

Группа 3 — это группа с неустойчивой школьной деза­даптацией. К ней относятся дети, не справляющиеся с учеб­ной нагрузкой по одному или нескольким предметам. Чаще всего при этом неуспеваемость сопровождается существен­ным ослаблением психосоматического здоровья ребенка и наличием нарушений в сфере межличностных отношений.

Группа 4 — это группа с устойчивой дезадаптацией. К ней относят детей, у которых наличие неуспеваемости соче­тается с асоциальным поведением (грубость, хулиганство, побеги с уроков и из дома, агрессивность).

Группа 5 — это группа патологических нарушений. К ней относят детей с врожденным явным или неявным пато­логическим отклонением, незамеченным или умышленно скрываемым родителями при поступлении ребенка в шко­лу. Такая патология выражается:

— психически (задержки психического развития различной степени, стойкие нарушения эмоционально-волевой сфе­ры, неврозоподобные и психопатические расстройства);

— соматически (наличие стойких физических недугов, на­рушения в сердечно-сосудистой системе и др.);

— социально (аномальные формы развития личности: стой­кие и нерегулируемые противоправные действия, пато­логическая агрессивность).

Как видно из характеристик групп, перед школьным пси­хологом ставится трудная задача — оказание психологи­ческой помощи различных форм и содержания детям 2, 3. 4 групп (работу с детьми 5 группы организуют специалис­ты другого профиля). В этих условиях из поля зрения психолога в первую очередь выпадают дети второй группы — группы риска: они хорошо учатся, а их личностное небла­гополучие обычно не замечается ни родителями, ни педа­гогами. Более того, иногда такой ребенок может быть даже удобен взрослому, т.к. послушен, имеет высокую школьную мотивацию. Но именно детям «группы риска» как ни­кому необходима психологическая поддержка особенно при первых школьных шагах во избежание появления у них глубокого внутреннего конфликта, наработки неадекват­ных компенсационных механизмов, психосоматизации.

Особенно острой может оказаться ситуация первых лет обучения детей группы риска в современных лицеях, гим­назиях, где упор делается на интенсификацию обучения и часто не принимаются во внимание индивидуальные лич­ностные особенности ребенка. Хочется также обратить вни­мание на массовость этой группы детей. По данным Н. Морозовой, доля группы риска в каждом классе составляет от 25% до 64% в зависимости от типа образовательного учреждения. Исследования, проведенные нашими студен­тами — МПГУ им. Ленина и МОСУ, представляют не­сколько большую цифру — до 70%, таким образом практи­чески каждый ребенок, поступающий в первый класс, тре­бует психологической поддержки.

Мы полагаем, что единственно возможный путь в дан­ных условиях — это слияние психокоррекционной и психо­профилактической работы с детьми первых лет обучения в школе и организация системы психологических тренингов такого рода, чтобы они оказывали коррекционное воздей­ствие или же одновременно являлись средством психопро­филактики школьной дезадаптации, если нет необходимости коррекции. Еще более эффективным является включе­ние детей в такие тренинги еще в период подготовки их к школе, т.е. в старшей и подготовительной группах детского сада.

Цель настоящего пособия — представить один из подхо­дов к такой психокоррекционной и одновременно психопро­филактической работе с детьми 5-9 лет, т.е. воспитанника­ми старших и подготовительных групп детских садов и уче­никами 1-2 классов школы.

В подготовке пособия большую помощь оказали студен­ты Московского открытого социального университета и Мос­ковского педагогического государственного университета им. В.И. Ленина, которые проводили занятия по нашей про­грамме в я/с №1837 и УВК. № 1687 г.Москвы. Кроме того, особо хочется поблагодарить моих коллег Туркину Н.П. и Громову Т.В., материалы которых были использованы в нашем пособии.

 

ЗАДАЧИ ПСИХОКОРРЕКЦИИ

При определении задач психокоррекции мы исходим из возможности структурировать отклонения в формировании личности по 3-м уровням: эмоциональному, когнитивному, поведенческому.

В качестве основного показателя отклонения развития личности ребенка 6-7 лет на эмоциональном уровне мы при­нимаем нарушения в формировании эмоциональной децен-трации (Г. М. Бреслав).

В качестве показателя отклонения развития личности на когнитивном уровне — нарушения в формировании само­сознания личности (В. С. Мухина).

На поведенческом уровне — нарушения в ролевом раз­витии ребенка (Я. Морено).

Принятые показатели определили следующие задачи:

— формирование у детей эмоциональной децентрации;

— формирование самосознания личности;

— обеспечение адекватного ролевого развития детей. Для решения поставленных задач были сконструирова­ны блоки, состоящие из специально организованных методов и приемов. Блоки взаимосвязаны, работа с ними воз­можна как последовательно, так и параллельно. Перейдем к описанию выделенных блоков.

 

РАЗДЕЛ 1

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ БЛОК

 

Как уже было сказано, центральной задачей данного бло­ка является формирование у детей эмоциональной децентрации. Согласно Г. М. Бреславу под эмоциональной децентрацией понимается способность индивида воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интере­сы других людей, которая при нормальном ходе формиро­вания личности появляется к концу дошкольного возраста. Нарушения в ее формировании могут приводить прежде всего к трудностям в общении со сверстниками и взрослы­ми.

Помимо центральной задачи, внутри данного блока не­обходимо выделить дополнительную, но не менее значимую задачу — профилактику психосоматических заболеваний. Психосоматические заболевания в двадцатом веке заметно потеснили все остальные вследствие повышения темпа жиз­ни, увеличения эмоциональных перегрузок и роста депрес­сивных тенденций на уровне массового сознания. Естествен­но, что нарастание психосоматизации населения вызвало интерес у врачей, психологов (начиная с 3. Фрейда) к при­чинам, вызывающим психосоматические заболевания. В последнее время широкое распространение получила кон­цепция «алексимия alexithymia» (Sifneos P., 1973) (а — от­сутствие, lexis — слово, thymos — эмоции), т.е. существова­ние комплекса личностных характеристик, являющееся пред­посылкой появления психосоматических заболеваний. Каковы же личностные характеристики? Это прежде всего слабая дифференцированность эмоциональной сферы, т.е. неспособность распознать и описать свои эмоции и эмоции других людей. Кроме того, недостаточная рефлексивность, а также запрет на внешнее проявление негативных эмоций (страх, гнев и т.д.). Как же исходя из этой концепции, по­мочь детям впоследствии не стать психосоматиками? Мы полагаем, что для этого необходимо привлечь внимание де­тей к эмоциональному миру человека, обучить их выраже­нию и распознаванию некоторых базовых эмоций, иниции­ровать их самопознание.

Прежде чем перейти к рассмотрению конкретной рабо­ты внутри данного блока, определим его центральное поня­тие — понятие эмоций. Имеется широкий диапазон науч­ных точек зрения на природу и значение эмоций. Мы же будем опираться на теорию фундаментальных эмоций К. Е. Изарда, согласно которой эмоции рассматриваются как основная мотивационная система человека, а также как личностные процессы, которые придают смысл и значение человеческому существованию. Изардом выделяются десять фундаментальных (базовых) эмоций, каждая из которых ведет к различным внутренним переживаниям и различ­ным внешним выражениям этих переживаний. Мы полага­ем, что знакомство детей с фундаментальными эмоциями должно стать содержанием первого этапа работы внутри данного блока. Всего же мы выделяем четыре этапа рабо­ты, продолжительность которых определяется возрастом детей — чем младше дети, тем больше времени требуется на прохождение этапов. Первый этап обычно бывает более продолжительным.

 

Рассмотрим подробно каждый из выделенных этапов:

Этап 1.

Знакомство детей с некоторыми базовыми эмоциями

Учитывая возрастные возможности детей, предлагается ограничивать знакомство детей со следующими базовыми эмоциями: радость, обида, гнев, страх, стыд, интерес... При этом необходимо отметить следующее. Уже 4—5-летним детям знакомы слова «чувство», «чувствовать», поэтому, чтобы не загружать детей терминологией, представляется разумным вместо термина «эмоции» употреблять в работе с детьми слово «чувство». Поэтому мы далее также будем использовать слово «чувство». Чтобы облегчить подготовку ведущего к занятиям, нам представляется разумным опре­делить общую логику знакомства с каждым чувством. Ус­ловно в любой теме (т.е. при изучении каждого чувства) можно выделить последовательность шагов:

 

Шаг 1. Первичное знакомство с чувством

— Работа здесь начинается с рассказа или чтения веду­щим эпизода из сказки или рассказа, в котором герой ис­пытывает это чувство. Детям предлагается «угадать» чув­ство, а затем вспомнить другие эпизоды из сказок или рас­сказов, когда герой испытывает это же чувство, например, при работе с радостью можно вспомнить эпизод из мульт­фильма «А просто так»: «Гулял по лесу пес. Вдруг навстре­чу ему идет лисенок с огромным букетом цветов и поет песенку. Увидел лисенок песика, подошел к нему и подарил ему букет. Удивился песик и спросил лисенка: «А за что?»

— «Да просто так», — ответил лисенок и побежал дальше. Постоял, постоял песик и тоже побежал по лесу».

— Далее ведущий говорит детям, что они, наверное, тоже иногда испытывают это чувство и предлагает им закончить предложения — «чувство (радость, обида и др.) — это ког­да.........».

Важно, чтобы каждый ребенок имел возможность выс­казаться столько раз, сколько захочет, при этом можно ис­пользовать диктофон, т.е. поиграть в «интервью». Детям это очень нравится, и они стараются побольше наговорить. Кроме того, рассказы детей часто бывают достаточно диагностичны, поэтому хорошо, если имеется возможность их записать и сохранить. Иногда это задание настолько заин­тересовывает детей, что выполняется все занятие.

— Далее ведущий сообщает, что наши близкие тоже в тех или иных ситуациях испытывают это чувство. И дети с большим интересом заканчивают предложение «Для мамы чувство (радость, обида и др.) — это когда..........». А затем

— «Для учительницы (воспитательницы) чувство — это ког­да.........».

Здесь необходимо заметить, что если детские высказы­вания записывались на диктофон, то с ними необходимо обращаться очень осторожно, далеко не всегда их можно давать прослушать родителям или учителям, т.к. дети иногда могут быть достаточно откровенны.

— После работы с неоконченными предложениями ве­дущий просит детей выполнить рисунок на тему «Чувство». Затем в зависимости от возраста проводится или выставка рисунков (младшие дети) или же рассказ каждого ребенка о своем рисунке. Рисунки в конце занятия наклеиваются в групповой альбом. Более старшие дети заводят индивиду­альные альбомы для данных занятий и все рисунки и запи­си выполняют в нем. Работу с рисунками можно продол­жить следующим образом: предложить детям представить себя посетителем картинной галереи, рассматривающим свой рисунок, и задать три вопроса о том, что заинтересо­вало в рисунке. Вопросы записать. Эта работа может ока­заться достаточно диагностичной, т.к. дети задают вопросы о наиболее значимых для себя деталях. Например, ребенок с трудностями в общении на рисунке «Радость» изобразил коричневый корабль в синем море и задал себе вопрос: «Почему ты не нарисовал человека?».

— Для старших детей знакомство с чувствами можно продолжить игрой в ассоциации. Дети по очереди приду­мывают, каким цветком могло бы быть чувство, каким жи­вотным, каким запахом, каким звуком.............

С помощью этой игры можно показать детям, что чув­ства каждого человека уникальны, и каждый имеет право чувствовать по-своему.

Кроме того, здесь можно обратиться к работе с ранними воспоминаниями. Ранним воспоминаниям, т.е. воспомина­ниям о событиях, которые случились с человеком до восьми лет, особое значение придавал А. Адлер. Он расссматривал их как проективную технику, полагая, что «ранние вос­поминания — средства поддержания и сохранения жизнен­ного стиля». Мы не считаем возможным работать в детской группе в соответствии с классической адлерианской мето­дикой, но, соглашаясь со значимостью ранних воспоминаний, предлагаем следующее. Группе читается тот или иной текст, сообщая, что это воспоминания какого-то ребенка о том, как он был маленьким. Затем детей просят догадать­ся, какое чувство испытывал автор воспоминаний. Хорошо, если кто-то захочет поделиться своими воспоминаниями. Ведущему необходимо обеспечить принятие группой ран­них воспоминаний как чужих авторов, так и членов группы, т.е. не допустить отчуждения чувств или поступков героев воспоминаний. Приведем пример ранних воспоминаний, который можно прочитать группе. Эти воспоминания ре­бенка интересны тем, что в них представлено такое широко распространенное явление, как ревность между сиблингами.

«Ранним утром мама будит меня и говорит, что пора собираться в садик и быстро, потому что мы опаздываем. Теперь мы всегда опаздываем, и мама всегда кричит на меня, она меня больше не любит, потому что любит своего нового ребеночка — моего брата. Она говорит, что я долж­на любить его и учиться быть самостоятельной. Но я не хочу любить его. Без брата мне было лучше, мама и папа все время были только со мной. Я одеваюсь очень быстро, умываюсь и стараюсь не крутиться у мамы под ногами. Я хочу, чтобы она увидела, как я стараюсь быть самостоя­тельной и хорошей девочкой, но она, кажется, этого не за­мечает. Я стараюсь еще больше — начинаю поливать цве­точки на кухне, чтобы мама меня похвалила. Она меня все­гда хвалила за это. Но маме некогда — она меняет пеленки этому несносному брату. Мне обидно — она хвалит его и гладит по голове, хотя он плохой: все время пищит, не дает спать. Мама любит его, а меня — нет. Наконец она укла­дывает его в кроватку и идет одеваться. Сейчас я покажу ей, какой он плохой, и она сейчас будет любить меня. Я беру леечку, из которой поливала цветы на кухне, тихонько подхожу к кровати брата и выливаю воду на его сухие и чистые пеленки. Вода, наверно, холодная, он орет. Вбегает испуганная мама. Я говорю ей: «Смотри, он опять мокрый. Он плохой, поругай его». Мама подходит ближе и видит, что ребенок мокрый весь — с ног до головы. Я стою рядом с кроваткой и жду, что мама будет наказывать брата и хвалить меня. Но она отталкивает меня и кричит, что я плохая, злая девочка и что она не любит меня. Я понимаю, что она догадалась о моей проделке и убегаю, получая вдо­гонку звонкий шлепок. Я реву, но не оттого, что мне больно, а потому что мне обидно. Меня никто не любит. Наконец брат снова перепеленут, мама успокоилась и ведет меня в садик. Она идет очень быстро и держит меня за руку так крепко, что мне больно. Я было начинаю хныкать. Но это бесполезно — меня еще не простили. Я отчаиваюсь поми­риться и мрачно топаю рядом с ней. Но ничего. Одна мысль утешает меня: сегодня вечером меня из садика заберет ба­бушка, и я поеду к ней в гости с ночевкой. Бабушка любит меня, она все время меня балует, у нее в доме очень много интересных вещей. Мне не запрещается даже лезть во все шкафы и в комод просто так — посмотреть. Еще у бабушки всегда очень хорошо пахнет. Вспомнив об этом, мне стано­вится легче. Я вздыхаю и продолжаю путь в садик».

Необходимо особо остановиться на обсуждении темы «Страх». Здесь при неосторожной работе ведущего суще­ствует опасность порождения страхов у детей или же зак­репление ранее существующих. Поэтому предварительно следует вспомнить страхи, характерные для данного возра­ста: это страх смерти у старших дошкольников и социальные страхи (сделать что-либо не так, не соответствовать обще­принятым требованиям и нормам) — у младших школьни­ков (А. И. Захаров). А затем следует уделять на занятиях им особое внимание, помня, что страх смерти обычно при­нимает формы страха боли (уколов, болезней, врачей), страха сверхъестественных существ (призраков, монстров и т.п.). страха пресмыкающихся и хищных животных (змеи, тигра, волка). Каким образом это можно сделать? Для начала можно поработать с чувством страха, подчеркивая его нор­мальность и даже необходимость в некоторых ситуациях. Часто только лишь понимание ребенком того, что он не оди­нок в своих переживаниях и что его чувства принимаются окружающими, уже оказывает терапевтическое воздействие. Такое понимание особенно необходимо мальчикам, т.к. проявление страхов обычно обрекает их на осуждение и на­смешки окружающих. Далее можно показать детям зара­нее подготовленные детские рисунки на тему «Страх» (ес­тественно, это должны быть рисунки незнакомых детей) и предложить «догадаться» о содержании страхов, а затем подумать, как можно было бы помочь. Конечно, старшие дошкольники и младшие школьники не могут придумать конструктивных способов помощи, но это и не требуется. Главное — дать им возможность побывать в роли помогаю­щих, а значит, сильных.

Затем можно предложить детям упражнения «парикма­херская» и «больница», основанные на принципе отвлекаю­щей психодрамы, описанной В. В. Лебединским и др. Веду­щий просит детей закрыть глаза и представить какое-либо страшное существо, которого обычно боятся все дети, и на­рисовать его. Затем в первом варианте («парикмахерская») ведущий сообщает, что это существо — девушка, которая собирается выйти замуж. И, конечно, ей необходимо посе­тить парикмахерскую, где ей сделают красивую прическу, макияж и т.д. Детям предлагается выступить в роли па­рикмахера и украсить свою «девушку» как можно лучше (подкрасить глаза, брови, губы, надеть серьги и др.). Во втором варианте («больница») ведущий сообщает, что у страшного существа очень болят зубы, распухла щека. Де­тям надо нарисовать на лице «существа» страдание (слезы, повязку и т.п.) Оно очень боится идти к врачу. Детям пред­лагается превратиться в добрых и внимательных врачей, которых никто не боится, полечить «существо» и нарисо­вать на его лице выражение радости (можно это сделать на другом рисунке).

Помимо темы «Страх» очень важным является изучение темы «Гнев». Для старших дошкольников и младших школь­ников обычно характерно подавление своего гнева в отно­шении взрослых (а часто и вытеснение его в бессознатель­ное) и открытое проявление в социально неприемлемых формах (драки, обзывание, насмешки) в отношении сверст­ников. Большинство детей не владеет конструктивными формами проявления гнева. Поэтому после изучения гнева по общей схеме можно последовательно предлагать детям рассказы, в которых депривируется право на уважение ре­бенка со стороны мамы, папы, учителя, сверстников (эти ситуации могут вызывать у детей чувство гнева), и затем обсуждать, что ИМЕЛ ПРАВО сделать ребенок в этих слу­чаях (именно ИМЕЛ ПРАВО, а не ДОЛЖЕН).

 

Приведем примеры рассказов

1. Шел урок математики. Дети делали чертеж к задаче. Витя немного ошибся, хотел стереть, но оказалось, что он забыл дома ластик. Витя повернулся назад к Тане за ластиком, но тут на него обратила внимание учительни­ца Нина Ивановна. Она очень рассердилась на Витю, накричала на него и записала в дневник. Витя может...

2. Катя вернулась из школы, как всегда побежала к своему любимому хомячку Тишке, но не нашла его. «А я его выб­росила, — пояснила мама, — он мне надоел. Пахнет пло­хо». Катя может...

3. Коля вошел в класс после перемены, но тут на него поче­му-то налетел Сережа, стукнул его, правда, не больно, и обозвал дураком. Коля может...

Внутри этой темы хорошо бы поработать с отношением детей к наказаниям их родителями — физическим (битье, стояние в углу) или нефизическим (запрет каких-либо игр, просмотра телевизора, брань).

И.А. Гурджи показано, что большинство детей младше­го школьного возраста (75%) не только принимают наказа­ния родителей, причем даже физические, считая их заслу­женными, но и считают, что «дети заслужили их и после наказания исправятся».

Приведем примеры из сочинений детей на тему «Папа отлупил своего ребенка»:

«Папа отвел Аню в комнату и отлупил. После этого она стала еще лучше». «Папа побил его. Но он потом больше не получал замечаний, и папа был доволен». «Меня побили, но на следующий день я закрыл двойку и стал учиться на пять с плюсом».

Более того, дети усваивают родительские модели пове­дения и в будущем предполагают применять их к своим собственным детям.

Поэтому мы считаем очень важным обсуждение отноше­ния детей к наказаниям взрослых, которое должно прово­диться ведущим с большой осторожностью — без перехода на разговор о реальных родителях детей и реальных нака­заниях. Такое обсуждение можно начать, предложив детям закончить предложения: «Если ребенок сделал плохое, то можно...». «Когда мой друг провинится, то его родители...».

«Когда я вырасту, и мои дети будут плохо себя вести, я...».

При изучении темы «Обида» также необходимо учиты­вать некоторые детали. Здесь нужно подчеркнуть право де­тей на чувствование обиды, а затем обучить конструктив­ным способам работы с этим чувством. Это можно сделать с помощью, например, следующей сказки.

«Жили два брата лисенка — старший и младший. Дру­зья так их и называли: старший лисенок и младший лисе­нок. Вот однажды пришел к лисятам несчастливый день. Утром по дороге в школу они помогли старушке нести из магазина сумки и опоздали на урок, а учительница поставила им в дневники «2». Обиделись на нее лисята, но по-разному. Старший лисенок старался не показывать виду, что обиделся, а младший — весь день ходил надутым. Ве­чером мама пришла с работы усталой и, не разобравшись, надавала им шлепков. Еще больше обиделись лисята. Но старший, как и прежде, делал вид, что ему все нипочем, а младший еще больше дулся. А к вечеру у лисят от обиды поднялась температура. Забеспокоились родители, вызва­ли доктора. А доктор, как и вы, изучал в детстве психоло­гию и поэтому быстро разобрался, что дело в обиде и дал лисятам такой совет: если обиделся, не надо долго терпеть обиду или дуться. Лучше рассказать о ней обидчику, и оби­да растает тогда сама собой, как мороженое тает в жаркий день. Тогда рассказали лисята о своей обиде маме, а утром — своей учительнице. Извинились перед лисятами врослые. А лисята с тех пор твердо запомнили правило: «Ты обиду не держи, поскорее расскажи».

На данном этапе изучения чувств можно также исполь­зовать следующие игры-упражнения:

 

а. «Салют». Детям предлагается выбрать по своему вкусу несколько цветных листов бумаги, затем в течение пяти минут мелко нарезать их, подготовив таким образом ма­териал для салюта. После этого каждый ребенок под­брасывает вверх свои кусочки — изображает свой са­лют, а остальные ему хлопают. Обсуждается, какой са­лют оказался красивым и почему. Потом ведущий переводит обсуждение на чувства, которые дети испыты­вают, когда показывают салют.

б. «Дождик». Дети получают по листу белой бумаги, и им предлагается в течение трех минут мелко нарезать эту бумагу, подготовив материал для дождика. Затем дети по очереди подбрасывают вверх свои «капельки», стара­ясь «намочить» как можно больше окружающих. В конце игры выбирается победитель. Затем обсуждается, какие чувства испытывают дети, когда они попадают под дождь (моросящий, ливень и т.п.).

в. «Снег». Выполняется аналогично предыдущему, только в качестве материала используются белые бумажные сал­фетки без рисунков.

г. «Животные». Для выполнения этого упражнения потре­буется набор маленьких пластмассовых животных — ди­ких и домашних. Ведущий расставляет животных на сто­ле. Затем он называет то или иное чувство и просит детей выбрать животное, которое ассоциируется с данным чув­ством, взять в руки и по возможности объяснить свой выбор.

д. «Кукольный домик». Для выполнения этого упражнения потребуется набор маленькой игрушечной мебели. Веду­щий заранее размещает эту мебель в небольшой мелкой коробке — «домике» так, чтобы выделялись комната со столом и спальным местом, кухня, ванная, туалет. Уп­ражнение выполняется аналогично предыдущему. Веду­щий задает чувство, а дети придумывают, в каком месте домика живет такое их чувство, и объясняют свой выбор.

ж. «Пальцы». Детям предлагается пощупать пальчиками различные поверхности: веточки от елки, кусочки нождачной бумаги, глянцевой бумаги, бархата и других, а после этого назвать чувство, которое было вызвано каж­дым из соприкосновений.

з. «Мусорное ведро». Ведущий ставит на середину клас­са небольшое ведерко и предлагает детям порассуж­дать, зачем человеку нужно мусорное ведро и почему необходимо постоянно освобождать его от мусора. По­том детям предлагается представить себе жизнь без мусорного ведра, когда мусор постепенно наполняет комнаты, становится тяжело дышать, невозможно передвигаться, люди начинают болеть. Но ведь так же и с чувствами. У каждого из нас скапливаются чувства, часто ставшие ненужными и бесполезными. И некото­рые любят копить свои чувства, например, копить оби­ды или же страхи. Далее детям предлагается выбро­сить старые ненужные обиду, гнев, страх в мусорное ведро. Для этого дети на листочках записывают чув­ства, от которых они хотят избавиться, например: «Я обижаюсь на...», «Я злюсь на...», «Я боюсь...», затем сворачивают листочки комочками, выбрасывают в му­сорное ведро, а дежурный выносит это ведро в мусор­ный ящик.

Это упражнение необходимо повторить несколько раз с небольшим интервалом.

 

Шаг 2. Обучение распознаванию и произвольному проявлению чувств

— Здесь работа начинается с предъявления детям одно­го, а лучше нескольких изображений человека, испытываю­щего данное чувство (смотри приложение).

Детям предлагается понаблюдать за мимическим выра­жением того или иного чувства, а затем дается задание дома подобрать картинки, подходящие к данному чувству. На следующее занятие эти картинки обсуждаются в группе и наклеиваются в групповой альбом.

— Далее детям предлагается по очереди показать данное чувство лицом, телом, дыханием. Можно провести кон­курс на самое похожее чувство (самую радостную радость, самый интересный интерес и т.п.).

— Когда дети познакомятся более чем с двумя чувства­ми, можно включать в занятия игры на проявления и рас­познавание различных чувств. Для этого обычно использу­ются модификации известных детских игр. Приведем при­меры:

 

а. «Море волнуется». Водящий (а на первых порах это ве­дущий группы) начинает так: «Море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три: фигура радости, стра­ха, стыда и т.д. на месте замри». Далее водящий выби­рает наиболее яркую фигуру.

б. «Волны». Для выполнения этого упражнения потребу­ются две голубые атласные ленты длиной в 1-1,5 метра. Ведущий называет детям по очереди то или иное чувство и предлагает попробовать превратиться в морские вол­ны и с помощью лент показать «волны радости», «волны гнева», «волны страха» и др. Со старшими детьми можно обсудить, какими средствами они при этом пользовались.

в. «Театр». Детям предлагается представить себя актера­ми и показать заданное чувство только ртом, или только глазами, или рукой (спиной, посадкой и т.п.). Ведущий помогает детям, закрывая листом бумаги лицо или его части, чтобы исключить узнавание чувства по мимике ребенка-актера.

г. «Художники». Для выполнения этого упражнения потре­буются театральный грим и две большие пластмассовые куклы. Дети делятся на две группы. Каждая из них за­думывает то или иное чувство и соответственно гриммирует свою куклу. Затем дети отгадывают, какое чувство задумано и изображено противоположной стороной.

д. «Скульпторы». Для выполнения этого упражнения по­требуются тонкие сухие веточки и немного пластилина. Детям предлагается представить себя скульпторами и, загадав чувство, создать соответствующую скульптуру. Например: скульптуру «Гнев» или скульптуру «Радость».

е. «Маски». Для выполнения этого упражнения нужны одноцветные бумажные салфетки. Салфетки складывают­ся вдвое, а затем дети щипковыми движениями делают отверстия так, чтобы получились маски, выражающие то или иное чувство, и озвучивают его.

ж. «Попугай». Ведущий произносит короткое предложение, например, «Я иду гулять». Один из участников повторя­ет это предложение, стараясь при этом выразить заранее задуманное им чувство. Остальные дети отгадывают, какое чувство было задумано.

з. «Покажи дневник маме». Из числа участников выбира­ются «мама» и «ученик». «Ученик» пишет на листочке оценку и показывает ее так, чтобы видела только «мама». «Мама» должна без слов выразить свое чувство так, что­бы остальные дети догадались, какую оценку получил «ученик».

и. «Шурум бурум». Водящему предлагается загадать чув­ство, а затем только с помощью интонации, отвернувшись от круга и произнося только слова «шурум бурум», пока­зать детям чувство.

к. «Живые руки». Стулья ставятся в два ряда так, чтобы расстояние было между ними около 40 см. Дети расса­живаются на стулья, затем им завязывают глаза. Веду­щий шепчет на ухо детям из одного ряда какое-нибудь чувство, они руками передают его партнерам. Побежда­ют те пары, которые сумели передать, принять чувство и узнать его.

В сильных классах можно также предлагать детям сочи­нение сказок о каком-либо чувстве или же о встрече двух либо трех чувств.

 

Этап 2.

Обучение пониманию относительности в оценке чувства.

Здесь работа начинается с беседы о том, что один и тот же ребенок в одно время может совершать плохие поступ­ки, а в другое — замечательные, например... (приводятся примеры близких детям ситуаций). Когда-то может мешать другим людям, а когда-то помогать, например..................

Когда-то казаться очень красивым, а в какие-то минуты безобразным, например............

То же самое характерно и для чувств. Детям предлагается придумать ситуации, в которых изу­чаемое чувство совершает хорошие или дурные поступки:

— мешает окружающим или помогает;

— когда оно выглядит прекрасным, а когда безобраз­ным.

Далее дети делят лист бумаги на две части и рисуют данное чувство в двух ситуациях: позитивной и негативной. После работы с каждым чувством делается вывод о том, что не бывает плохих или хороших чувств. Но любое чув­ство может быть полезным как самому человеку, так и ок­ружающим его людям, а может и вредить. В дальнейшем ведущему необходимо следить за тем, чтобы дети не упот­ребляли сочетания «плохие или хорошие чувства», подчер­кивать их относительность.

Для закрепления понимания детьми относительности чувств ведущий может рассказать детям, а с более старши­ми детьми и разыграть одну или несколько сказок или рас­сказов, иллюстрирующих данное понимание. Приведем при­меры таких рассказов:

 

Рассказ 1 (относительность страха).

В одном большом городе на первом этаже жила семья: папа, мама и двое детей — Миша и Маша. Мама с папой ходили на работу, а Миша и Маша в школу. Они были близнецы и поэтому учились в одном классе и сидели за одной партой. Папа и мама очень любили своих детей и гордились ими, но одно их огорчало — оба ребенка очень всего боялись: боялись темноты, боялись остаться без све­та, боялись волка, боялись оставаться одни дома и др...

Когда они ложились спать, то Миша клал рядом с собой игрушечный пистолет, который, несмотря на то, что был иг­рушечным, очень громко стрелял. А Маша — саблю из Мишиного рыцарского набора. И каждый раз, засыпая в сво­их кроватках, они долго крутились, прислушиваясь к каж­дому шороху, так что по утрам, поправляя их простыни, мама каждый раз охала.

Однажды вечером мама с папой уложили детей спать и уехали ненадолго на вокзал встречать бабушку. «Может быть, второпях они забыли закрыть дверь», — прошептал сестре Миша, потому что вскоре в коридоре, а затем в кух­не послышались какие-то уж слишком громкие шорохи и шажки. Дети тихонько приоткрыли дверь в коридор и тут же захлопнули. Там ходила большая черная собака с опу­щенным хвостом. Дети придвинули к двери стулья, велоси­педы и залезли под Машину кровать. Но вдруг страшная мысль пришла к ним: «А мама с папой, а бабушка? Что будет с ними, когда они увидят собаку? Может быть, она бешеная и искусает их?». Дети затряслись от страха и ти­хонько заплакали. Потом как-то сразу Миша взял свой пистолет, а Маша саблю. «Я испугаю ее», — сказал Миша, «А я побью ее», — сказала Маша. Дети разобрали завал около двери и вышли в коридор. Миша загрохотал пистоле­том, а Маша застучала саблей по стене, потом по батарее. «Пошла вон!», — закричали они хором. И собака выскочи­ла, а дети заперли за ней дверь. Вскоре пришли родители. Они были очень встревожены. Соседка предупредила, что от их двери бежала большая черная собака. Дети расска­зали им все, что было. Родители обрадовались: мы гордим­ся такими детьми. «Но как же вам удалось прогнать такую страшную собаку?» — спросили они. А дети отвечали: «Мы просто очень боялись за вас».

 

Рассказ 2 (относительность радости).