МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ

а. Формы проведения занятий определяются прежде все­го возрастом детей. Для детей до семи лет предпочтитель­ной является форма тренинга, включающего в себя элемен­ты всех трех выделенных ранее блоков.

Для детей 7-10 лет работу эмоционального блока пред­почтительнее выделить в особый урок с элементами тре­нинга «Психологическая этика». Работу внутри когнитив­ного и ролевого блока осуществлять при этом в форме тре­нинга.

Работа тренинговой группы отличается рядом специфи­ческих особенностей.

Определим некоторые из них.

Активность участников тренинга носит особый харак­тер, поскольку они вовлекаются в проигрывание специ­альных упражнений для отработки каких-либо личност­ных качеств, свойств, умений, установок, проявляющих­ся в первую очередь в общении. На тренинге делается акцент на создание атмосферы доверия и безопасности, и поэтому не существует неправильного или ошибочного выполнения упражнения.

Ребенок в тренинге принимает участие в играх добро­вольно, т.е. имеет право отказаться от выполнения того или иного упражнения. Ведущий же старается организовать тренинг так, чтобы дети хотели в нем участвовать. Веду­щий также побуждает участников к рефлексии (на доступ­ном данному возрасту уровне) процессов, происходящих в группе.

Правила поведения на тренинге менее регламентирова­ны, чем на уроке, в том числе снижен внешний контроль. Предполагается, что участники тренинга сами контролиру­ют свое поведение. В отличии от урока дети сидят на стуль­ях в кругу или на ковре, видят глаза друг друга, что позво­ляет им говорить с места, не вставая, не поднимая руки.

б. Состав группы и продолжительность занятий опреде­ляются прежде всего возрастом детей: для детей 5-6 лет оптимальный состав группы 6-7 человек и продолжитель­ность 25-30 минут, для детей 8-9 лет занятия могут прово­диться в группе до 10 человек и продолжаться 45 минут. При формировании группы необходимо учитывать личнос­тные особенности детей. Так, не рекомендуется включать в группу более одного гиперактивного или агрессивного ре­бенка. В особо трудных случаях включению таких детей в группу должна предшествовать индивидуальная игровая терапия. Оптимальная частота — 2 раза в неделю. Можно организовать работу последовательно по блокам, но начи­нать предпочтительнее с эмоционального блока, поскольку эти занятия более других по форме напоминают традици­онные формы работы с детьми, что облегчает ведущему установление на занятиях дисциплины.

в. Отдельное занятие обычно состоит из трех частей: раз­минки, ОСНОВНОЙ ЧАСТИ И ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЙ ЧАСТИ.

Разминка ставит собой целью подготовить детей к не­привычной для них форме тренинга: подчеркивается необ­ходимость говорить по очереди, слушать друг друга, соблю­дать очередность при выборе ведущего в игре, вводится запрет на выкрикивания «можно я». На первых встречах можно ввести особые значки, которые даются детям, ни разу никого не перебивших в течение занятия.

Основная часть определяется содержанием того или иного блока.

Заключительная часть ставит своей основной целью сня­тие у детей эмоционального возбуждения. Хочется особо об­ратить внимание начинающих ведущих именно на эту часть, поскольку неумение снять у детей возбуждение может при­вести к снижению авторитета психолога. У учителей и вое-

питателей детского сада могут возникнуть жалобы о неуп­равляемости детей после занятий с психологом. У нас был случай, когда выходя с занятия со студенткой-практикант­кой мальчик с повышенной агрессивностью ударил ногой в стеклянную дверь, разбил ее. В заключительную часть не­обходимо включать релаксационные дыхательные и мышеч­ные упражнения. Можно использовать элементы гимнасти­ки Джекобсона, модифицированные для детей И. Г. Выгод­ской и др. (2).

г. Оптимальной позицией ведущего является, на наш взгляд, совместная позиция «Взрослый—Взрослый» (Э.Берн). Хочется, чтобы начинающий ведущий еще до на­чала занятий постарался представить для себя эту пози­цию, поскольку, как показывают наши наблюдения за сту­дентами-практикантами, чаще наблюдается позиция «Доб­рый Родитель—Ребенок». Ведущий, теоретически подкованный литературой по гуманистической психологии и педагогике, начинает «активно любить детей» и в резуль­тате использует либерально-попустительский стиль обще­ния. Следствием этого может быть потеря позиции ведуще­го, а иногда и агрессия со стороны детей.

д. Возможные ошибки начинающего ведущего. Доста­точно часто при проведении занятий начинающим ведущим можно наблюдать такую картину: дети начинают ерзать на стульях, болтать ногами, затем поворачиваться в разные стороны, разговаривать друг с другом, отвлекаться. Веду­щий в этом случае начинает делать детям по очереди заме­чания и, наконец, замечаний оказывается так много, что занятия вести становится невозможным.

Опытный же ведущий определит причину такого пове­дения и применит адекватные воздействия. Наиболее часто встречаются следующие варианты:

— ведущий увлекся вербальными методами — необходимо провести подвижную игру;

— данная форма работы затянута, детям она надоела — необходимо, собрав внимание детей, быстро перейти к следующей;

— дети устали — необходимо провести расслабляющее упражнение или же в случае сильной усталости закончить занятие.

Типичной является и такая ситуация: дети начинают вска­кивать со стульев, громко говорить или кричать, перестают слушать ведущего (не слышат его). Здесь вероятнее всего ведущий увлекся подвижными или эмоционально насыщен­ными играми и допустил перевозбуждение детей. В этой ситуации недопустимо повышение голоса. Необходимо про­вести расслабляющие упражнения.

Затруднить проведение занятий может присутствие в группе гиперактивного или агрессивного ребенка, который может начать выкрикивать, вставать и ходить во время за­нятия, отказываться выполнять упражнения. Как правило, таким способом ребенок стремится получить внимание ве­дущего, и поэтому чем больше воспитательных воздействий будет пытаться использовать ведущий, тем хуже начинает вести себя ребенок. Опытный ведущий в такой ситуации, оставаясь внутренне спокойным, может позволить себе ос­тавлять без внимания такие действия ребенка, которые не опасны для окружающих.

В заключение хочется сказать, что главное условие успе­ха при проведении занятий — это желание работать с деть­ми и упорство в достижении цели. Как показала практика студентов-психологов МОСУ и МП ГУ им. Ленина, не было ни одного студента, который бы не хотел работать, регуляр­но работал и не добился бы при этом успеха.

ЛИТЕРАТУРА

1. Афанасьев А.Н. Поэтические воззрения славян на при­роду. Том 2. М., 1995.

2. Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии. Воронеж, 1996.

3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формиро­вания личности в детстве. М., 1990.

4. Виглсуорт М.Ф. Вилли и его друзья: Руководство по созданию метафор для развития у ребенка чувства собствен­ного достоинства. Воронеж, 1995.

5. Выготская И.Г., Пеллингер Е.П., Успенская П.П. Ус­транение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. М., 1993.

6. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

7. Ивлева Л. Ряженые в русской традиционной культу­ре. С.-П., 1994.

8. Изард К.Е. Эмоции человека. М., 1980.

9. Лейтц Г. Психодрама: Теория и практика. М., 1994.

10. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985.

11. Морозова Н. Путь к благополучию ученика. Народ­ное образование, 1995, №2.

12. Милли Д., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка. М., 1996.

13. Раз, два, три, четыре, пять — мы идем играть. М., 1995.

14. Славянская мифология. Энциклопедический словарь. М., 1995.

15. Николаева В.В. О психологической природе алекси-мии. М., 1995.

16. Телесность человека. Междисциплинарные исследо­вания. М., 1995

17. Хухлаева О.В. Психотехнические игры в начальной школе. М., 1995.

18. Юнг Н.Г. Архетип и символ. М., 1991.