Становление отечественной дидактики

Дискуссия. Считаете ли вы шаг, сделанный российской школой в отделении советского образования от религиозного, отвечающим принципам культурносообразности и природосообразности?

 

Практически все известные отечественные педагоги в той или иной степени рассмат­ривали дидактические вопросы. Охарактеризуем дидактические идеи мыслителей и педагогов дореволюционной России, внесших наибольший вклад в создание теорети­ческих и практических основ обучения.

Система обучения Ломоносова. Во второй половине XVII в., когда начали распространяться «свободные науки» (математика, механика, философия и др.), возникла не­обходимость в светской школе и соответствующей системе обучения. Автор знамени­того учебника арифметики Л. Ф. Магницкий (1669-1739) поделил человеческую деятельность на две сферы: «внутреннюю», по-прежнему связанную с религией, и «внешнюю», то есть светскую. Русская педагогика стала разрабатывать новый идеал человека-личности, у которого на смену

средневековому мышлению приходит умственная деятельность: любознательность, любопытство, вкус к наукам и практической деятельности. Такого человека и обучать требовалось поиному. Появилась необходимость в новых дидактических основах обучения.

Большое внимание уделил вопросам дидактики в своей педагогической системе первый русский академик М. В. Ло­моносов (1711-1765). Ученый выступил сторонником класс­но-урочной системы, новой идеи в русской педагогике. В «Проекте регламента московских гимназий», содержащем 63 параграфа, он предложил целостную систему обучения, построенную на «экзерцициях» — упражнениях, выполняемых учащимися в школе и дома. Рассмотрим, как строился учебный процесс в данной дидактической системе.

«Первая школьная экзерциция есть чтение изусть заданного урока в первый час по входе в школу, прежде приходу учительского».В начале дня каждый ученик рассказывает упражнение старшему школьнику того же класса, оценивающего его работу в специальной таблице, которую затем смотрит учитель. В результате проверки экзерциций в сводной таблице против каждого дня и имени ученика указывается «что кто исполнил или пропустил». Ломоносов предло­жил следующие обозначения:

В. И. — все исполнил.

Н. У. — не знал уроку.

Н. Ч. У. — не знал части уроку.

3. У. Н. Т. — знал урок нетвердо.

Н. 3. — не подал задачи.

X. 3. — худа задача.

Б. Б. — болен.

X. — не был в школе.

Ш. — шабаш.

Вторая школьная экзерциция по Ломоносову — это решение коротких задач или устный перевод небольших сентенций из прозы в стихи и наоборот. Эти упражнения ученики выполняют уже после лекции учителя.

Домашние экзерциций задаются трижды в неделю и представляют собой «короткие переводы с российского на латинский, с латинского на российский или преложения с прозы на стихи».

В конце каждого месяца экзерциций проводятся в течение дня «при других клас­сах», то есть преподаватели предлагают сразу всем учащимся небольшие задания, ко­торые те должны выполнить, не заглядывая в книгу. Их результаты заносятся в общий табель и передаются ректору гимназии. В табеле отмечаются такие параметры, как прилежание и остроумие учеников. По итогам учащихся разделяют на три статьи: лучшие, посредственные и последние.

В гимназии три класса — низший, средний и старший (верхний). Перевод учени­ков в следующий класс, а из верхнего класса — в студенты университета, происходит по результатам ежегодных экзаменов. Для гимназистов верхнего класса Ломоносов рекомендовал раз в полгода публичные упражнения перед всей академией. То есть с возрастом учащимся предлагалась все более широкая аудитория для демонстрации своих учебных результатов.

В учебных планах, составленных Ломоносовым, синтезируется классическое, ес­тественнонаучное и реальное образование. Все предметы делятся им на обыкновенные (обязательные для всех): русский язык, латинский язык, «начатки философии и ма­тематики» и дополнительные: греческий, немецкий, французский языки.

Для успешного обучения Ломоносов предложил систему, поощрений и наказаний, как публичных, так и приватных. Например, приватными награждениями являются: «1) похвальные слова; 2) повышение места перед другими; 3) чтоб им те кланялись в школе, которые то должны делать вместо штрафа; 4) давать грыдорованные картин­ки, тетрадки, книжки»¹.

В то время в Западной Европе считалось, что научные мысли можно выражать лишь на латинском языке. Благодаря педагогическим работам Ломоносова информация о достижениях мировой науки стала более доступна для учащихся, поскольку выражалась на русском языке.

В 1760 году вышел написанный М. В. Ломоносовым первый учебник отечествен­ной истории «Краткий российский летописец с родословием». Его перу принадлежит также учебник «Российской грамматики».

В своих трудах Ломоносов разрабатывал необходимую педагогическую термино­логию, например, использовал понятия «любление к наукам», «изусть твердить», «ре­чение». Он ввел в научное употребление такие дидактические понятия, как «гимна­зия», «класс», «занятия», «лекции», «урок», «обучать», «познание», «учение», «зна­ния». Часть терминов заимствована им из западноевропейских учебных заведений, например: «академия», «куратор», «аудитор». В трудах ученого часто использовались понятия личностного и психологического содержания: «душевные дарования», «дру­желюбие», «жестокосердие», «любопытство», «милосердие», «память», «внимание», «обоняние», «осязание», «ощущения».

 

Свободная школа Л. Н. Толстого. Лев Николаевич Толстой (1829-1910) создал в Ясной Поляне частную школу для крестьянских детей, в основе которой лежал опыт естественного взаимодействия детей и педагогов, превращающий школу в лаборато­рию жизни. Толстой отрицал заранее установленные программы, твердое учебное расписание, требовал, чтобы содержание учебных занятий в школе определялось ин­тересами и потребностями детей. Считал, что невозможно заранее знать сущность об­разования, ставил под сомнение необходимость педагогики как науки, знающей, ка­ким образом следует воспитывать человека; ему принадлежит фраза: «воспитание портит, а не исправляет людей».

Специально путешествуя по странам Западной Европы для изучения системы об­разования, встречался с А. Дистервергом, в разговоре с которым выразил несогласие с формализованными педагогическими установками западных школ: «Лучшая систе­ма - не иметь никакой системы».

Основная задача школы, по Толстому, чтобы дети учились хорошо и охотно. «Един­ственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода» - такой вывод сделал Л. Н. Толстой на основе анализа истории развития педаго­гики и философии.

Чтобы понять систему обучения Толстого, кратко охарактеризуем его школу. В Яснополянской школе (1862 г.) в трех классах занималось около 40 детей. Чет­веро учителей вели в общей сложности 12 предметов:

1) чтение механическое и постепенное;

2) писание;

3) каллиграфия;

4) грамматика;

5) священная история;

6) русская история;

7) рисование;

8) черчение;

9) пение;

10) математика;

11) беседы из естественных наук;

12) закон божий.

 

Толстой так описывает планирование занятий: «Учителя составляют дневники своих занятий, которые сообщают друг другу по воскресеньям, и сообразно тому со­ставляют свои планы преподавания на будущую неделю. Планы эти каждую неделю не исполняются, а изменяются сообразно требованиям учеников <...>».

Уроков на дом не задают. Идя в школу, ученики не обязаны помнить то,

Дискуссия.Нарушает ли система обучения Л. Н. Толстого традиционные дидактические принцыпи?

что изуча­лось вчера. За опоздания не ругают. Ученик имеет право не ходить в школу, либо покидать ее при необходимости, а учитель имеет право не пус­кать к себе ученика.

Дети увлеченно возятся в «куче-мале», а когда приходит учитель — с тем же увлечением читают розданные им книжки, делая замечания неугомонившимся. В первом классе все обступают учителя у доски или на лавках, могут сесть или лечь вокруг него на столе, когда идет чтение, во время письма усаживаются спокойнее. За выполнение заданий ученикам выставляются отметки.

По расписанию до обеда значатся четыре урока, а выходит иногда три или два. Учитель может начать священную историю, а кончит грамматикой. Иногда ученики и учитель увлекутся, и вместо одного часа урок продолжается три часа. Регулярно про­водятся только закон божий и рисование, тогда все ученики собираются вместе, зано­ся лавки в общую комнату.

Благодаря человеческой природе и желанию детей учиться, кажущийся беспоря­док «самоестественно» переходит в порядок, который оказывается прочнее внешних правил. «Вначале, — пишет Толстой в "Общем очерке характера Яснополянской шко­лы 1862 г.", — нельзя было подразделить ни на классы, на предметы, ни на рекреации и уроки — все само собой сливалось в одно, и все попытки распределений оставались тщетны. Теперь же в 1 классе есть ученики, которые сами требуют следования распи­санию, недовольны, когда их отрывают от урока <...>».

После обеда проводятся уроки русской или священной истории, когда учитель читает вслух, затем ученики стараются пересказать содержимое — учителю, товари­щу, даже постороннему; они сами собираются группами по двое-трое и высказывают друг другу свои впечатления. Кроме чтения после обеда бывает пение, беседы, физи­ческие опыты и писание сочинений, а также «столярство», для чего в школе установ­лен верстак. Классы (уроки) заканчиваются в 8-9 вечера, после чего ученики расхо­дятся по домам.

Для развития своей дидактической системы Л. Н. Толстой подготовил комплекс учебных книг с методическими указаниями для учителя под названием «Азбука», материалы которой отражали жизнь русского крестьянства, фольклор, басенные сю­жеты, этнографические и географические сведения. Из этого комплекса затем были отдельно изданы «Арифметика», «Русские книги для чтения». Издавался также жур­нал «Ясная Поляна», в котором наряду с педагогическими статьями публиковались рассказы для детей (всего вышло 12 номеров).

С критикой педагогических идей Толстого резко выступил Н. Г. Чернышевский, который предлагал тому «или перестать писать теоретические статьи, или учиться, чтобы стать способными писать их».

Примечательно, что подобная критика основывалась на тех положениях, которые как раз и подвергались Толстым сомнению: построение школы на основе изучения опыта прошлого, внешняя формальная заданность учебного процесса, разделение учебы и жизни.

Дискуссия. В чем смысл расхождений позиций Л. Н. Толстого и Н.Г. Чернышевского, Л. Н. Толстого и Л.С. Выгостоского? Возможно ли решение этих противоречий?

Л. Н. Толстой высоко ценил свободное развитие природных способностей детей, за­мечая, что в сочинениях крестьянских детей можно найти «такую сознательную силу художника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь и Гете». Ориентацию Л. Н. Толстого на детское творчество критиковал основоположник советской психологии Л. С. Выготский: «Несомненная ошибка этого взгляда заклю­чается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества хотя и способна создать образцы величайшего напряжения тем не менее навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм».

Подобная полемика между гуманистическим и социально ориентированными подходами образованию узнаваема и сегодня, например, в спорах о роли ученика в его образовании, о его праве на индивидуальную образователь­ную траекторию, о первичности — личность или социум - обучении.

Идеи Л. Н. Толстого о свободном образовании развиты его к последователями. В конце XIX — начале XX веков эти идеи оформились в особое педагогическое течение под названием «свободная школа». Один из последователей Л. Н. Толстого, автор «религии творческой личности» К. Н. Вентцель (1857-1947) подчеркивал: «Общее образование, которое построено не на фундаменте свободного творческого производительного труда, а воздвигнуто как бы на самом себе, есть стебель без корня, которому суждено зачахнуть и завянуть, не принося ни цветов, ни принося ни цветов, ни плодов».

Педагогический опыт Л. Н. Толстого, опирающегося на наблюдения за специально организуемым учебным процессом, положил в России начало экспериментальной педагогической работе в условиях повседневных школьных занятий.

Дидактика П. Ф. Каптерева. Петр Федорович Каптерев (1849-1922) опубликовал около 40 монографий и более 500 статей в области педагогики и психологии, среди которых такие фундаментальные труды как «Дидактические очерки. Теория образо­вания», «Педагогический процесс», «Основные начала семейного обучения (дидак­тика семьи)», «История русской педагогики».

Основанием теории общего образования П. Ф. Каптерев считал антропологию прежде всего психологию и физиологию ребенка. Исходя из положения о существо­вании различных «типов умов» (склонных к теории или практике, к усвоению или творчеству, быстрых или медленно соображающих, индуктивных или дедуктивных, отвлеченных или образных, бесстрастных или зависимых от чувств и т. д.), ученый обосновал необходимость множественности общеобразовательных систем, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса в школе.

Для того чтобы удовлетворить умы различного склада, в культуре, по мнению Кап­терева, имеются четыре категории средств: науки, языки, искусства и ремесла. Каж­дое из этих средств позволяет реализоваться соответствующей натуре ученика. Раз­нообразие умов, культурных средств и жизненных призваний детей делают необ­ходимой не единую для всех общеобразовательную систему, а систему, построенную на принципе «единства образования в разнообразии».

Данный дидактический принцип П. Ф. Каптерев раскрывает через соотношение общего и особенного в целях, методах и содержании общеобразовательных курсов. Такие курсы должны включать две составляющие: общую и факультативную. Общеобразовательная часть курса занимает не менее его половины, например, изучается 4 года из 8 лет, которые отводятся на весь курс. В то же время, общая часть курса не является однородной. Чтобы помочь ученикам обнаружить свою индивидуальность, затронуть различные умы и разные стороны их ума, общая часть курса должна вклю­чать в себя достаточное количество разнородных элементов.

После половины срока изучения курса общая их часть не прекращается, но посте­пенно уступает место факультативным предметам, которые в последние годы обуче­ния сосредотачивают на себе преимущественное внимание учащихся.

Факультативные предметы суть предметы общего, а не специального образования, свойственного университетам. «Факультативные предметы более частного значения по сравнению с общеобразовательными, но они служат целям общего образования известной группы личностей», — пишет П. Ф. Каптерев в «Дидактических очерках».Цель факультативных курсов — не приобретение специальных знаний, а всесторон­нее развитие специфических черт ума учащихся и подготовка к последующему специальном образованию.

Факультативные предметы, например математика, могут быть взяты из общих предметов, но в их более широком виде, в высших отделах и областях.

Число групп факультативных предметов, по мнению П. Ф. Каптерева, должно быть достаточно, чтобы отвечать главнейшим различиям в складе человеческих умов и бо­гатству современной культуры. Нельзя ограничиваться лишь двумя группами факультативов, так называемой бифуркацией. Существующие в школах общеобразовательные курсы, а также психологические соображения указывают на необходимость и возможность 4-5 ветвей факультативных курсов.

Дискуссия. Может ли разработанная П.Ф. Каптеревым система общеобразовательных курсов, с их общей и факультативной частями, быть применена для организации обучения в 11-12 классах современной старшей профилой школы?

Обосновывая вариативность общего образования, П. Ф. Каптерев идет дальше — к индивидуализации обучения. «Строго говоря, обучение, вполне применимое к свой­ствам личности, может быть построено только для данной личности, поэтому справедливо, что сколько обучающихся личностей, столько должно быть и образовательных курсов».

Однако школа, по его мнению, не предоставляет таких возможностей, поэтому «правильное образование может быть получено только в семье, когда к одному уча­щемуся приходят многие учителя, а не в школе, где многие учащиеся учатся у одного учителя».

Заметим, что в современной дидактике разработаны техно­логии и средства для индивидуализации обучения именно в школе.

Каптерев ввел в дидактику понятие «педагогический про­цесс», рассматривая его с внешней и внутренней сторон. Внешнее образование выглядит как передача культуры от старшего поколения к младшему. Но более значимым является процесс внутренний — самообразование, саморазвитие людей через их собственную деятельность.

Ученый критикует школу, которая формирует детей по шаблону без соответствия естественному ходу их самообразования. Он ссылается на многочисленные факты малоуспешности в школах выдающих­ся деятелей науки, искусства и практики, которым школа дала очень мало, а иногда противодействовала развитию их способностей.

Школа, по мнению Каптерева, окажет глубокое и полезное влияние на учеников тогда, когда будет следовать их природным расположениям, вкусам, склонностям и способностям, когда предоставит свободу в занятиях любимыми предметами. В про­тивном случае «первые в школе окажутся последними в жизни и, наоборот, что обык­новенно и бывает с нашими школами при их однообразных учебных курсах и свойственной им принудительности занятий».

В качестве необыкновенно сильного способа влияния на развитие умственных сил учащихся П. Ф. Каптерев рассматривает эвристическую форму обучения. В данной форме обучения «научные законы, формулы, правила и истины открываются и выра­батываются самими учениками под руководством учителя»³.

Будучи ученым и педагогом-практиком, П. Ф. Каптерев показывает, что эврис­тическая форма обучения, связанная с наглядностью, вполне сообразна детской при­роде, по силам детям и сопряжена с природой преподаваемых в школе предметов.

Развивая эвристический метод Сократа, Каптерев предлагает учителю следующие рекомендации: «<...> Не сообщай детям общих понятий, общих правил, общих законов и формул догматически; заставляй их самих сравнивать предметы, находить между ними черты сходные и различные и на основании найденного сходства и различия группировать их в роды и виды, составлять о них понятия, определение; заставляй их самих наблюдать связь и отношения между предметами и замеченные постоянные отношения между ними выражать в общих формулах и законах. Сам же не сообщай им этих формул и законов, а только наблюдай за правильной выработкой их, руково­ди ими, чтобы они не сбились с прямого пути <...>».

Идеи П. Ф. Каптерева по усилению творческого компонента обучения нашли свое воплощение в эвристическом подходе к образованию, разработанном впоследствии отечественными психологами и педагогами.

Дидактические исследования и выводы П. Ф. Каптерева актуальны также для ой-ределения принципов организации и содержания современной профильной старшей школы (11-12-й классы) и для разработки личностно-ориентированной системы обучения в ней.

К. Д. Ушинский и В. П. Вахтеров. Дореволюционный период развития отечествен- ной дидактики связан и именами многих русских педагогов. Прежде всего следует отметить основателя отечественной научной педагогики К. Д. Ушинского (1824-1870), который признавал творческую силу народа и его права на всеобщее и обязательное обучение детей обоего пола на родном языке. Он ставил перед школой две цели: формальную, заключающуюся в развитии способностей ученика, и реальную (материальную); обусловленную знаниями, которые непосредственно формируют ум. Проблема соотношения знаний и способностей в школьном обучении до сих пор яв­ляется одной из главных при конструировании различных дидактических систем.

Построение системы обучения К. Д. Ушинского базирует на антропологической позиции, опирающейся на осмысление физиологических и психологических процессов. Ученый говорит, что ребенок требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием, из чего делает вывод: чем моложе ребенок, тем более требует он разнообразия деятельности.

Основное место в системе К. Д. Ушинского отводится естественнонаучным знаниям и изучению родного языка. Ученый внедрил в школы аналитико-синтетический звуковой метод обучения грамоте, который применяется до сих пор. Ему принадлежит за­слуга в утверждении в русской дидактике принципа единства обучения и воспитания.

Экспериментальной разработкой методов активного обучения занимался другой известный педагог В. П. Вахтеров (1853-1924). Основой его опытной работы в Тверской частной школе служили положения о том, что ни один ребенок не тождественен с другим, каждый уникален. «Каждый одарен различными способностями, в различных сочетаниях и в различных степенях. Притом даже одна и та же способность у одного проявляется в одном возрасте, а у другого — в другом».

Поэтому обучение должно строиться на основе их собственной деятельности, ко­торая только и может учитывать их уникальность.

 

Блок самоопределения Классики отечественной дидактики Проведите сопоставительный анализ дидактических систем М. В. Ломоносова, Л. Н.Тол-Встого и П. Ф. Каптерева. Результаты сопоставления внесите в таблицу
Элементы дидактической системы	М. В. Ломоносов	Л. Н. Толстой	П. Ф. Каптерев
Концептуальные принципы
Главные цели обучения
Специфика организации учебного процесса
Роль учителя в обучении
Роль ученика в обучении
Особенности содержания образования
Преобладающие формы и методы обучения
Степень соответствия традиционному обучению
Элементы системы, значимые для развития современной школы

Ребенок сначала действует, потом думает. Практические методы эффективнее словесных. «Надо, — считал В. П. Вахтеров, — чтобы каждый из учеников сам проделал тот или другой опыт: сам нарисовал схему той или другой фигуры, предмета и пр., сам смастерил модель из дерева, бумаги или глины, и сам же рассказал или написал, как произведен тот или иной опыт, сделано то или иное наблюдение».

Отыскание в природе и реальной жизни законосообразности приучает детей предвидеть последствия, сообразовывать с ними свои действия, а значит, готовить к последующей жизни.

В результате своих исследований ученый разработал и опубликовал «Основы новой педагогики», опирающейся на естественные стремления ученика к развитию, культивирующей внутренние стимулы обучения. Ведущими формами такого обучения Вахтеров определил деятельностно-практические: наблюдения, опыты, уроки навоздухе, экскурсии, включающие составление их плана самими учениками, занятия музыкой, рисованием, ручным трудом, гимнастикой.

Резюме

Со второй половины XVII в. в России возникает необходимость в светской школе и соответствующей системе обучения. На смену средневековому мышлению приходит умственная деятельность, связанная с изучением наук. Классно-урочная система обу­чения, предложенная М. В. Ломоносовым, основана на «экзерцициях» — упражнениях, выполняемых учениками в школе и дома, а также на лекциях педагогов гимназии. | Составленные Ломоносовым учебные планы синтезируют классическое, естественно­научное и реальное образование.

Дидактическая система Л. Н. Толстого, напротив, отрицает заранее установленные программы, твердое учебное расписание. Предполагается, что содержание учебных занятий в школе определяется интересами и потребностями детей. Учебный процесс строится на «самоестественной» свободной организации взаимодействия учеников и учителей. Опыт Толстого положил в России начало экспериментальной педагогической работе в условиях повседневных школьных занятий.

Опираясь на факт существования среди учеников различных «типов умов», П. Ф. Каптерев обосновывает необходимость множественности общеобразовательных систем школы, наличие в ней общих и факультативных учебных курсов. В качестве способа развития умственных сил учащихся П. Ф. Каптерев предлагает эвристическую форму обучения, согласно которой «научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками».

Основой систем обучения К. Д. Ушинского и В. П. Вахтерова являются антропологический подход и методы активного обучения.

Вопросы и упражнения

1. Почему М. В. Ломоносов в основу своей системы положил публичные экзерциции? Какие дидактические задачи решались в данном случае успешнее, а какие нет?

2. Сравните предложенную М. В. Ломоносовым систему оценки с современной 5-балльной системой, отметьте их преимущества и недостатки.

3. Перечислите преимущества системы обучения Л. Н. Толстого и возможные про­блемы, которые могут появляться при ее реализации в современной школе. Предложите способы решения каждой из выявленных проблем.

4. Какова должна быть связь между внешней и внутренней сторонами педагоги­ческого процесса, о которых говорил П. Ф. Каптерев, чтобы передача ученикам культуры обуславливала их самообразование?

5. Каково должно быть соотношение между практическими и теоретическими ме­тодами обучения, чтобы наиболее полно учитывались разные склонности детей, например, одни ученики любят «делать руками», другие — размышлять над увиденным?

Дидактический практикум