Законы, закономерности и принципы обучения

Законы в обучении. В истории дидактики известны многочисленные попытки уста­новления законов обучения, называемых иногда правилами, руководствами, рекомендациями, принципами. Уже Сократ пользовался законом: рождение мысли ученика зависит от организованного учителем диалога.

Закон необходимое, существованное, устойчивое, повторяющееся отношение между различными явлениями.

Я. А. Коменский в «Великой дидактике» сформулировал правила естественного учения и обучения, а также правила искусства обучать наукам (например: «Все, что подлежит изучению, пусть сперва предлагается в общем виде, а затем по частям»).

И. Г. Песталоцци сформулировал закон обучения: «От смутного созерцания к яс­ным представлениям и от них к ясным понятиям», а также следующий из него прин­цип: познание истины вытекает у человека из самопознания. Ф. А. Дистерверг сгруп­пировал 33 дидактических правила в зависимости от их отношения: к учителю, к пред­мету преподавания, к ученику.

Немецкий педагог Э. Мейман сформулировал три закона: 1) развитие индивидуу­ма с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками; 2) ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка; 3) душевное и физическое развитие ребенка происходят неравномерно.

Попытки отыскания и формулирования законов обучения продолжаются и сегод­ня. Это обусловлено тем, что одной из функций дидактики как науки является позна­ние процесса обучения и установление лежащих в его основе закономерностей и за­конов.

Под закономерностями обучения в современной педагогике понимаются «объек­тивные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения».

Закономерности обучения выступают проявлением основных законов дидактики, i находят свое конкретное выражение в дидактических принципах и вытекающих из 1 них педагогических правилах. Закономерности, законы и принципы обучения — основные нормативные элементы дидактики как науки (рис. 1.6).

Рис. 1.6. Нормативные элементы дидактики

 

Изображенная схема не только отображение взаимосвязи дидактических элементов. В ней заключена также модель педагогической деятельности учителя-исследователя. Рефлексивное осмысление учителем практики обучения способно находить своевыражение в обнаруживаемых им закономерностях и последующих принципах, выражаемых затем в новых правилах организации его практики. Об этом замкнутом цикле как леяте.тьностном представлении методической системы говорит В. В. Краевский. Начало и конец системы совмещаются в работе педагога-практика, создающего новую педагогическую действительность. Эта действительность вновь становится объектом изучения: наблюдения, описания, теоретического анализа, в результате которого выявляются новые закономерности формулируются новые принципы, разрабатываются рекомендации, создаются новые проекты и т. д.». Дидактические закономерности получают статус законов обучения при условии, что:

 

· определены и зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь;

· исследованы особенности этой связи (вид, форма, содержание, характеристики);

· установлены границы применимости проявления связи.

 

На основе анализа работ отечественных дидактов (В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин,В. И. Сластенин, А. В. Хуторской и др.) нами выделены следующие общие законы обучения.

Закон социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения. Социальный строй и общественно-экономические отношения оказывают определя­ющее влияние на основные элементы доминирующих в школьной практике дидакти­ческих систем. Например, демократические процессы во время перестройки конца 1980-х гг. обусловили появление в стране множества авторских школ и обучающих систем.

Закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды. По своей природной и духовной сущности человек есть творец. Степень реализации творческого потенциала ученика зависит от условий, средств и технологий, включае­мых в обеспечение образовательного процесса. Выбор учеником целей обучения, от­крытое содержание образования, природосообразные технологии обучения, возмож­ность индивидуальной траектории, темпа и форм обучения — эти условия повышают творческую самореализацию ученика.

Закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития. Любая деятельность, направ­ленная на обучение, сопряжена с развитием в ученике его личностных качеств, с его воспитанием как члена общества. Даже если учитель считает себя «узким предметни­ком» и не ставит явных воспитательных или развивающих целей, все равно он своей деятельностью оказывает влияние на формирование соответствующих качеств учени­ков. Результативность обозначенной в законе взаимосвязи определяется наличием в образовательном процессе специальных целей воспитания и развития, а также прора­ботанностью измерителей по диагностике и оценке их достижения.

Закон обусловленности результатов обучения характером образовательной деятель­ности учащихся. Результат обучения выражается образовательными продуктами уче­ника. От того, насколько активна, личностно-ориентирована и продуктивна организуе­мая деятельность ученика, зависит и ее результативность. Наибольшее влияние на ре­зультаты обучения оказывают применяемые технологии, формы и методы обучения.

Закон целостности и единства образовательного процесса. Данный закон устанав­ливает необходимость внутреннего согласования между собой всех элементов обуче­ния в соотношении с соответствующими педагогическими и дидактическими компо­нентами образовательной системы. Например, невозможно добиться эффективных результатов обучения, если рассматривать в качестве его основы только содержание образования (так называемый «предметный центризм») в отрыве от целеполагания, технологий и средств обучения.

 

Закономерности обучения. Многие закономерности обучения обнаруживаются эм­пирическим путем как результат рефлексивного анализа связей между ходом обу­чения и общественными процессами (внешние закономерности), а также между раз­личными компонентами самого образовательного процесса (внутренние закономер­ности).

Например: продуктивность обучения зависит от общественных и экономических стимулов — это внешняя закономерность обучения; чем больше учитель учитывает цели ученика в организации занятий, тем более активной и продуктивной оказывает­ся его учебная деятельность — внутренняя закономерность.

Перечень и количество дидактических закономерностей у разных педагогов раз­личны; некоторые из них вообще не рассматривают дидактические закономерности, считая, что их воплощают в себе принципы обучения (Ч. Куписевич), другие приво­дят более 70 различных закономерностей обучения (И. П. Подласый).

Закономерности обучения – устойчиво повторяющиеся связи между тмпичными педагогическими фактами, явлениеями и событиями.

Кроме общих закономерностей обучения, свойственных лю­бому образовательному процессу, или его конкретным воплощениям в той или иной дидактической системе, существуют частные закономерности, которые

относятся к отдельным сторонам обучения, например: методам преподавания и учения, усвоению учениками материала, выполнению лабораторных работ, прове­дению бесед, экскурсий, групповых и индивидуальных форм занятий, уроков-диалогов, решению задач. Поиск и выявление таких закономерностей, фор­мулирование на их основе дидактических принципов и правил — необходимое условие конструирования частных дидактик и условий их практического применения.

Каждая дидактическая система базируется, как правило, на особой совокупности ведущих закономерностей обучения, поэтому создать единую систему закономернос­тей обучения не удается. С целью упорядочивания различных дидактических закономерностей создаются их классификации. Определяются основания классификаций, например: внешние и внутренние закономерности; дидактические, гносеологические, психологические, социологические, организационные закономерности обучения и т. д.

Рассмотрим классификацию закономерностей обучения, в основании которой лежат дидактические компоненты: цели, содержание, технологии, формы и методы, средства, система контроля и оценки результатов обучения. Характерными объектами связей в указываемых закономерностях являются: ученик в динамике развития, его деятельность, индивидуальная образовательная траектория, образовательные продукты, эффективность обучения.

Данная классификация является открытой, т.е. может заполняться новыми зако­номерностями, детализирующими соответствующие области обучения с точки зрения I описывающих их дидактических компонентов.

 

Закономерности целей обучения

♦ Эффективность образовательного процесса определяется гармонией и сбалансированностью целей различных уровней: общечеловеческих, государственных, общественных, национально-региональных, школьных, учительских, ученических, родительских и др.

 

♦ Образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они осознанно участвуют в определении целей обучения, выборе его технологических элемен­тов, в создании личностного компонента содержания образования.

 

♦ Цели каждого нового этапа обучения определяются уровнем достижения целей предыдущего этапа и личностными особенностями обучаемых в динамике их развития.

Закономерности содержания обучения

♦ Эффективность обучения определяется способами структурирования содержа­ния образования: наличием концентров, соотношением и взаимообусловленностью его частей, чередованием интеграционных элементов с детальным рассмотрением его составляющих, наличием в целостной системе компонентов индивидуального ученического содержания образования.

 

♦ Содержание школьного образования, играющего роль среды (открытое содержание образования), в большей степени определяет возможность индивидуаль­ной образовательной траектории учеников, чем содержание, понимаемое как передаваемый для усвоения учебный материал.

 

♦ Включение в учебный процесс метапредметного содержания образования вы­водит ученика за пределы учебного предмета и приводит к установлению им личностно-значимых связей с другими образовательными областями, опреде­ляющими целостность содержания его образования.

 

♦ Личностное познание учеником фундаментальных образовательных объектов закономерно приводит к выстраиванию им личностной системы знаний, адек­ватной изучаемой действительности и образовательным стандартам.

 

♦ Образовательные результаты учеников зависят не от объема изучаемого материала, а от содержания создаваемой ими образовательной продукции.

Закономерности технологий, форм и методов обучения

♦ Эффективность обучения зависит от соответствия видов и способов организуемой деятельности возрастным и другим индивидуальным особенностям учеников.

♦ Первичность получения учеником личного образовательного продукта по отношению к аналогичным внешним образовательным стандартам ведет к повышению учебной мотивации и продуктивности образования.

♦ Увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределенных решений и ответов, увеличивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств учащихся.

♦ Уровень образовательной продукции учеников определяется их индивидуальными способностями и степенью освоения ими технологией образовательной деятельности.

Закономерности использования средств обучения

♦ Использование в качестве средств обучения реальных объектов познания (гербарии, экспонаты, приборы, раздаточный материал, изучаемые во время экскурсий реальные объекты и т. п.) обеспечивает природосообразный характер обучения, которое оказывается для учащихся более доступным и эффективным, чем познание, начинающееся с теоретических абстракций.

 

♦ Построение учебников на деятельностной основе, когда предусмотренные в них виды деятельности соответствуют комплексу специально подобранных личностных качеств ученика, предполагает усиление развивающего компонента обучения.

 

♦ Интерактивный характер компьютерных программ, электронных гипертексто­вых учебников на базе CD-Rom, а также телекоммуникационные средства сети Интернет (чат, веб-форумы, телеконференции) в значительной степени повышает продуктивность обучения по сравнению с техническими средствами без организации обратной связи (видеофильмы, диапозитивы и т. п.)

Закономерности системы контроля и оценки результатов обучения

♦ Динамика творческих достижений учеников опережает динамику повышения уровня их усвоения базовых образовательных стандартов.

 

♦ Творческая результативность обучения в большей мере влияет на развитие лич­ностных качеств учащихся, чем на уровень усвоения ими образовательных стан­дартов.

 

♦ Изменения внешних образовательных продуктов ученика отражают его внут­ренние образовательные изменения — развитие креативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных качеств.

 

♦ Диагностика личностных образовательных приращений ученика оказывает бо­лее эффективное влияние на качество образования, чем диагностика и контроль его образовательных результатов по отношению к внешне заданным стандартам.

 

Выявление дидактических закономерностей происходит, как мы уже говорили, на основе анализа практики обучения, организуемой согласно той или иной дидактичес­кой концепции. Поэтому каждая закономерность или их совокупность имеют границы применимости, определяемые экспериментально.

 

Принципы обучения. Анализ закономерностей обучения, выявление описываемых в них связей между различными явлениями, позволяет формулировать ключевые прин­ципы, необходимые для практической организации обучения в конкретных условиях учебного предмета, класса, школы.

Принципы обучения — это руководящие идеи, нормативные требования к органи­зации и осуществлению образовательного процесса. Принципы, как правило, приводятся в систему положений, на основе которых осуществляется обучение.

Система принципов строится на определенной методоло­гической или мировоззренческой основе, исключающей внут­ренние противоречивая. Такой основой Я. А. Коменский счи­тал принцип природосообразности, остальные принципы в его дидактике согласовывались с данным принципом.

Принцип – первоначало, руководящая идея, основное правило поведение.

К. Д. Ушинский к дидактическим принципам относил: сознательность и активность обучения; наглядность; последовательность; прочность знаний и навыков.

Русский философ В. В. Розанов (1856-1919) считал тремя главными принципами школьного образования:

Принцип индивидуальности. Данный принцип требует, чтобы «как в образуе­мом (ученик), так и в образующем (учебный материал) была по возможности со­хранена индивидуальность, это драгоценнейшее в человеке и его творчестве. <...> Где она не сохранена, подавлена или в пренебрежении, там образования совершен­но не происходит...»

Блок самоопределения Законы и закономерности обучения Сравните высказывания в первых двух столбцах таблицы и предложите свои варианты суждений в третьем столбце.
Дидактика не является наукой, так как не имеет единых общепризнанных законов и закономерностей	Дидактика изучает явления обучения, в которых проявляются как природные, так и общественные свойства и параметры, познание которых определяется субъективностью познающего	Дидактика имеет (не имеет) признаки науки, поскольку...
Дидактика не сможет найти единые законы и закономерности обучения, поскольку не сделала этого на протяжении нескольких сотен лет	Возможно, что дидактика как гуманитарная дисциплина, имеющая в качестве объекта рассмотрения как личностные, так и физические явления, найдет принципиально иные научные подходы к конструированию гума-нитаризированного знания	Сопоставительный анализ развития дидактики и таких наук, как физика, показывает...
Если закономерности обучения — устойчиво повторяющиеся связи между педагогическими явлениями, то зачем необходимо формулировать на их основе принципы и правила, которые опять обращать к практике? Может быть, целесообразнее дать практике возможность самой организовывать себя на основе содержащихся в ней закономерностей?	Осознанность лежащих в основе практики обучения закономерностей приводит к моделированию обучения в форме законов, принципов и правил, которые в результате могут улучшить эффективность обучения, видоизменяя и совершенствуя отдельные его стороны	Закономерности, законы, принципы, правила являются (не являются) объективными и не зависят(зависят) от субъективности педагога, так как...

 

Необходимо обучать не ученика вообще, а каждую конкретную личность в соответствии с ее особенностями. В таком же отношении нуждаются изучаемые первоисточники: «сведите к минимуму учебную переработку памятников, доведите до максимума их непосредственное изучение»¹.

Принцип целости. «Он требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею, потому что лишь успокоенный в себе, незанятый ум может начать воспринимать плодотворно новые серии впечатлений»².

Данный принцип является основанием для сужения и углубления предметов, как это реализовано в дидактической технологии «погружений».

Принцип единства типа. «Он состоит в требовании, чтобы все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные».

Изучаемые факты, сведения и воззрения должны идти от какой-нибудь одной исторической культуры, в которой они развивались друг из друга, а не друг против друга или подле друга, как это было в смежных, сменявшихся во времени цивилизациях.

В классической дидактике общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, научности, связи теории с практикой. Приведем пояснения к данным принципам, а также модифицированные нами правила их I реализации в практике работы современной школы.

Принцип наглядности. С давних пор для лучшего усвоения и запоминания знаний используются наглядные объекты и пособия. Благодаря им у учеников появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление. Добываемые I знания приобретают личностный характер, основанный на использовании физическихорганов чувств, прежде всего — зрения.

 

1. Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. То, что дети видят, будит мысль и лучше запоминается.

 

2. Если иногда нет налицо вещей, то можно вместо них применять копии или изоб­ражения, пригодные для обучения (Я. А. Коменский).

 

3. Используйте различные виды наглядности — натуральные объекты, схемы, картинки, карты, муляжи, изображения на экране. Лучшее наглядное пособие — которое сделано самими учениками.

 

4. Не ограничивайтесь наглядностью, она лишь средство обучения. Наглядность может быть источником учебной проблемы, способом представления ученического результата, средством систематизации знаний, формой самооценки.

 

5. По мере взросления детей увеличивайте количество символической наглядности взамен предметной.

 

 

Принцип доступности. Принцип доступности требует учета особенностей уровня развития учащихся. Это относится к проектированию всех элементов образовательного процесса — от целей обучения и учебной программы, до содержания учебников исистемы контроля. Каждый элемент урока строится с учетом данного принципа.

 

1. В обучении переходите от того, что ученику близко к тому, что для него далеко; от известного к неизвестному; от более легкого к более трудному. Доступность не значит легкость, предлагайте ученикам задания на грани их возможностей.

 

2. Учитывайте различия в скорости восприятия, темпа работы, доминирующих видах деятельности, интересах, жизненном опыте, особенностях развития раз­ных учеников.

 

 

3. При планировании урока продумывайте ситуации неодинакового времени, тре­буемого учениками для выполнения заданий; готовьте индивидуальные дополни­тельные задания или предлагайте лидерам взаимодействовать с теми, кто отстает.

 

4. Используйте различные способы дифференциации учеников по группам, созда­ваемым по изучаемым темам, видам деятельности, типам заданий, методам ре­шения, личностным отличиям детей.

 

 

5. Не торопитесь «пройти программу» в ущерб сущностному образованию ваших учеников. Опирайтесь на свою педагогическую миссию. Ищите способы согла­совать действительное образование учеников с формальными внешними тре­бованиями к их подготовке.

 

Принцип сознательности и активности. Обучение эффективно, когда ученик осознает необходимость своего обучения, ставит или принимает цели занятия, когда участвует в планировании и организации своей деятельности, в ее осознании, само­контроле и самооценке.

 

1. Ставьте учеников в ситуации самоопределения по отношению к изучаемому вопросу. В этом случае они смогут определить свои цели и проявлять актив­ность в их достижении.

 

2. Учите детей задавать вопросы. Вопрос — важнее ответа, так как открывает, а не закрывает познание.

 

 

3. В обучении всегда вводите альтернативные подходы, позиции и точки зрения к любому существенному вопросу. Заранее подготовьте к уроку сведения о борьбе идей из истории вопроса; если альтернативных подходов не обнаружит­ся среди учеников, приведите исторические сведения.

 

4. Отыскивайте с учениками причины всего, что изучаете. Поощряйте гипотезы детей, работайте с их версиями как с личностным содержанием образования, помогая достроить его до целостного вида.

 

 

5. В ходе образовательного процесса делайте остановки и предлагайте ученикам проанализировать выполненную ими деятельность. Рефлексивная позиция тре­бует отдельного времени, но многократно повышает результативность освоения учебного курса.

 

Принцип систематичности и последовательности. Главным в этом принципе является логическое построение содержания образования, а также обоснованная пос­ледовательность этапов образовательного процесса. Учебный материал и технологии его освоения предстают в виде системы, где каждая часть «вытекает» из предыдущей или связана с ней.

 

1. Делите изучаемый материал на логически связанные разделы и блоки. Исполь­зуйте схемы, планы, таблицы, опорные конспекты, концепты, модули и иные формы логического представления учебного материала.

 

2. Не нагружайте занятие второстепенными фактами и отвлекающими сведениями; учите детей пользоваться справочниками, словарями, энциклопедиями. В то же время, будьте гибкими, чтобы «пойти на поводу» у коллективно развивае­мой содержательной мысли.

 

 

3. На каждом уроке устанавливайте его смысловой содержательный центр. Неважно, будет ли он раскрыт в начале, в середине занятия или во время итогово­го обобщения. Не обязательно смысл урока должен быть известен учителю до его проведения; в ходе реализации занятия может проявиться его новый смысл.

 

4. На стадии планирования урока или по его ходу соблюдайте правило «дыхания»: тихая работа должна чередоваться с дискуссией, изложение материала — с са­мостоятельной работой учеников. Периоды «дыхания» младших школьников более «частые», чем у старшеклассников.

 

5. Прислушивайтесь к состоянию учеников и естественному ходу событий во вре­мя занятия. Умейте применить свой методический инструментарий (формы, методы, приемы обучения) для того, чтобы организовать логическое сопровож­дение и результативность содержательной работы учащихся.

 

 

Дискуссия.Каковы границы применимости принципа прочности? Для всех ли в одиноковой мере доступно достижение прочности знаний?

Принцип прочности. Усвоение содержания образования и развитие личностных качеств ученика зависят как от внешних факторов (структурирование учебного мате­риала, применяемые формы обучения), так и от субъективного отношения ученика к материалу, учителю, к процессу обучения. Данный принцип связан с принципами наглядности, доступности и систематичности.

 

1. Сделайте начальной и основной целью своей работы с учениками обеспечение их положительного отношения к изучаемому предмету и его отдельным темам. Не за­бывайте, что этого можно добиться также через формирование положительного отношения учеников к вам. (Одна хорошая учительница, когда делилась с колле­гами секретами своего успеха сказала: «Сначала я их влюбляю в себя».)

 

2. Учите детей выделять в материале главное и достраивать его связи с второсте­пенными частями. Учите их красочно, со вкусом оформлять главное в своих тет­радях. Создавайте ситуации, чтобы знания учеников были включены в их соб­ственные переживания и эмоции.

 

3. Изучайте материал с разных сторон и с помощью раз­личных видов деятельности. Формируйте разнонаучный подход к изучению фундаментальных образова­тельных объектов.

 

4. Возвращайтесь к изученному материалу тогда, когда это оказывается необходимым в контексте изучения нового. Количество и периодичность упражнений соотносите с индивидуаль­ными различиями в способностях и скорости работы отдельных учеников.

 

5. Организуйте систематический контроль (самоконтроль, взаимоконтроль) и оценку (самооценку, взаимооценку) результатов обучения.

 

 

Принцип научности. Учебные предметы, имеющие в своей основе соответствую­щие науки (физика, химия, математика и т. п.), реализуют следующие педагогические задачи: раскрытие и изучение основ наук, их проблематики, применяемых методов; включение научных знаний и методов в систему мировоззрения ученика, вооружение его методами научного познания природы и общества.

 

1. Используйте в обучении новейшие достижения науки. Приучайте интересую­щихся детей читать научно-популярные журналы, находить информацию на специализированных сайтах в сети Интернета, участвовать в предметных олим­пиадах и научных конференциях.

 

2. Используйте логику изучаемой науки, генезис научного знания, методы науч­ного познания в качестве адаптированного варианта научной деятельности ва­ших учеников. Через собственный опыт ученики лучше поймут и освоят смысл изучаемых научных знаний.

 

3. Изучение законов науки начинайте не с готовых формулировок, а предлагайте детям самостоятельно выполнить исследования в данной области реальности. Давайте им возможность конструировать свои теоретические модели, объясня­ющие полученные факты.

 

4. Дайте ученикам пережить радость собственного открытия, будь то высказанная идея по отношению к научной проблеме, сформулированное понятие или ком­плексное исследование, защищенное перед одноклассниками.

 

5. Знакомьте учеников с яркими фактами биографии ученых, раскрывайте на их примерах специфику научного познания, «драму идей», нравственные и про­фессиональные качества деятелей науки.

 

Принцип научности имеет альтернативу: использование в обучении ненаучных методов (художественных, духовных и т. д.).

Принцип связи теории с практикой. С точки зрения марксистской философии практика — критерий истины, источник познания и область приложения теоретиче­ских результатов. Одной из причин актуальности принципа связи теории с практи­кой для обучения является существующее в школах отчуждение теоретического обу­чения детей от их практической жизни. Учебный подход: сначала теория, потом ее применение на практике не является единственно верным. Данный принцип, говоря словами Я. А. Коменского, следует считать скорее «исправлением существующего в школах отклонения», чем руководством к действию.

 

1. Старайтесь не допускать в обучении расхождения: это — знания, а это — жизнь. Настоящие знания и есть жизнь. Изучение отчужденных от детей «знаний» и последующие попытки найти им применение в жизни — неэффективный и вредный с личностной точки зрения подход.

 

2. Практика — не есть область применения изученной теории, она всегда ее продол­жение. В ходе практической деятельности ученик расширяет и углубляет свои теоретические представления, «наращивает теорию». Это возможно в том случае, если источником теории является сам ученик, его личностные знания, получен­ные в ходе его предшествующей деятельности, а не «переданные» ему учителем.

 

3. Обучайте детей технологии осмысленной деятельности. Всякую выполняемую учениками деятельность предлагайте им для последующего осознавания и теоретического структурирования в виде модели. Сравнивайте разные модели де­ятельности и их эффективность. Показывайте детям преимущества осмыслен­ной практики перед бездумной работой по теоретическому образцу.

 

 

Данный принцип также имеет свою альтернативу: теория не связывается с практикой, а вытекает из практической деятельности учеников на основе ее рефлексивного осмысления ими (методологический подход).

 

Как мы уже отмечали, перечисленные выше дидактические принципы являются общепринятыми и традиционными. И хотя мы попытались сопроводить их модифицированными правилами реализации в современной школе, данные принципы составляют основу традиционной системы обучения.

В то же время, некоторые из традиционных принципов (если не все) уже имеют альтернативу. Начинают формулироваться принципы или их системы, коренным образом отличающиеся от классических, например принцип открытости образования¹.

Далее нами будут рассмотрены принципы образовательного процесса, которые выходят за рамки дидактической традиции и соответствуют тенденциям развития современного образования.

 

Принципы образовательного процесса. Рассмотренные выше классические дидактика принципы помогают в определении целевых установок обучения, а также могут служить руководством учителю в конкретных ситуациях обучения на уроках. В то время, данные принципы не позволяют регламентировать целостный образовательный процесс в динамике развития его основного компонента — образовательной деяельности учащихся, еречислим дидактические принципы, регламентирующие образовательный про-сущность которого была рассмотрена нами в предыдущем параграфе. За основу: матизации принципов возьмем образовательную деятельность ученика.

1.Принцип личностного целеполагания ученика: образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей. анный принцип опирается на глубинное качество человека — способность постановники целей своей деятельности. Независимо от степени осознанности своих целей нок живет с врожденной потребностью и возможностью ставить и достигать их. Великий русский ученый И. П. Павлов рассматривал постановку человеком целей на не его инстинктов, амоопределение ученика по отношению к конкретному учебному вопросу или у курсу позволяет ему поставить для себя конкретные цели и задачи, на основе которых осуществлять затем индивидуальную образовательную траекторию: участвовать в выборе форм и методов обучения, в определении содержания и темпа занятий. Ученик обозначает интересующие его проблемы, консультируется по этому поводу с учителем, согласовывает индивидуальную программу занятий с общей образова­тельной программой.

 

Блок самоопределения Принципы обучения Сравните высказывания в первых двух столбцах таблицы и предложите свои суждения в третьем столбце
Принципы обучения — субъ­ективны, поскольку руково­дящие идеи и нормативные требования к организации и осуществлению образова­тельного процесса предла­гаются людьми — субъектами	Принципы обучения — объ­ективны, поскольку получа­ются в результате анализа и обобщения объективных закономерностей	Принципы обучения, на мой взгляд,...
Ни один принцип по отдель­ности не может обеспечить организацию всего обучения. Не может этого обеспечить и любое другое количество связанных системой принци­пов, поскольку всегда найдет­ся область реальности, кото­рая не будет описываться ни одним из них. Вывод: обуче­ние — уникальное явление, которое не может быть описано или регламентиро­вано в форме принципов	Любую самую сложную сис­тему обучения можно опи­сать или регламентировать небольшим количеством принципов, задающих глав­ные направления или пози­ции в деятельности учителя и учеников. Все остальные варианты многообразной действительности не нуж­даются в отдельных принци­пах и находят опору для сво­его решения или развития на основе текущего их ос­мысления по ходу обучения	Многообразие явлений обу­чения связано с количеством принципов обучения следую­щим образом:...

 

Принцип личностного целеполагания предусматривает необходимость осознания целей обучения как учеником, так и учителем. Когда их цели различны, учитель не добивается изменения целей ученика, а помогает ему осознать свою цель и достичь ее в сопоставлении с иными целями.

Предметные цели учителя, например, по словесности или математике, следуют по значимости за целями педагогическими: научить ученика выстраивать собственную траекторию в этих образовательных областях.

Навыки целеполагания постепенно расширяются: вначале ученикам предлагается поставить цель на один урок или его часть, затем осознать ее достижение и сделать выводы; такое задание многократно повторяется. Индивидуальные цели учеников постепенно занимают все больше места в системе их образования; любая образова­тельная ситуация или технологический этап обучения выступают поводом для пер­вичного целеполагания ученика, определяющего характер и содержание его дальней­ших действий. В результате дети научаются соотносить свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания.

2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования — смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

Личностная самореализация ученика в образовании возможна лишь в условиях свободы выбора элементов образовательной деятельности. Для этого учитель обеспе­чивает ученика правом выбора целей занятия, способов их достижения, темы творческой работы, форм ее выполнения и защиты, поощряет собственный взгляд ученика на проблему, его аргументированные выводы и самооценки.

Данный принцип устанавлив