Пространственная ориентировка состоит в оперировании пространственными образами и соответствующими им словесными значениями при восприятии и представлении внешних пространственных связей между предметами. Поэтому она рассматривается как пространственное мышление (И.С.Якиманская, 1980). Тем самым, относясь к сфере чувственного познания, она одновременно выходит за его пределы. Пространственная ориентировка включает в себя образы и словесные сведения о величине объектов, их форме, о взаиморасположении, о расстоянии между объектами, а также о положении объектов (при изображении на плоскости) по отношению к центру плоскости и ее осями – горизонтальной и вертикальной.
Пространственная ориентировка занимает большое место в учебной и во всех других видах деятельности. Момент оперирования пространственными образами имеет место во многих тестах общей психодиагностики, хотя сам этот момент не всегда учитывается. Еще менее отчетливо он выделяется (или не выделяется вовсе) в практике дифференциальной диагностики своеобразного развития, что составляет ее значительный недостаток, так как обучение буквам, цифрам, умениям читать, писать и считать должно с необходимостью опираться на определенный уровень сформированности пространственных представлений, знаний и умений ими оперировать.
Методика–1. Установление обыденных предметно–пространственных отношений.
Цель. Выявление возможностей использовать житейские представления и знания в осмысливании расположения предметов в пространстве по отношению друг к другу.
Создаются натуральные предметно–пространственные ситуации или используются картинки, где два предмета расположены определенным образом по отношению друг к другу: – карандаш на столе, – под столом, – около стола; – мальчик на дереве,– под деревом, – за деревом, – около дерева и пр. По методике С.Д.Забрамной (1981) предлагаются картинки следующего содержания: – коза за забором; – мальчики перелезают через забор; – мальчики перебегают через дорогу, а также картинки с изображением одного предмета в центре и четырех предметов, расположенных по отношению к центру справа и слева, вверху и внизу.
Инструкция: «Скажи, где «здесь» лежит карандаш … где сидит (стоит) мальчик … ». «Посмотри, вот здесь нарисована звезда и самолет». Звезда в центре. Скажи, где, по отношению к звезде, нарисован самолет. При необходимости оказывается подсказывающая помощь». «Справа или слева? Вверху или внизу?»
Критерии для оценки: точность словесного определения пространственного положения одного предмета по отношению к другому.
Оценка полученных результатов (см. также тему «Речь»: словарь)
Младшие умственно отсталые школьники свободно определяют только простейшие предметно–пространственные связи, пользуясь предлогами –в, –на, –из. Ситуации с положениями и, объективно обозначаемыми посредством предлогов –под, –около, –за, –из–за и др., осмысливают упрощенно, пользуясь однотипными, не дифференцированными словесными обозначениями. Так, положения –карандаш под столом, –около стола; –мальчик под деревом, –за деревом обозначают выражениями –на полу, –на земле; расположение предметов по отношению к центру плоскости –справа и –слева определяют с использованием оказываемой помощи.
Методика–2. Используются некоторые задания из «теста Бентона» («Бентона визуальный тест», 1989; см. в «Приложении I» форму «Таблица –5»).
Цель: Выявление возможности устанавливать элементарные пространственные отношения между объектами со стороны их формы, величины, взаиморасположения, внутренней структуры и расстояния.
Ребенку предъявляют, а затем закрывают 5 карточек с изображением на каждой из них нескольких геометрических фигур разной формы, величины, внутренней структуры. Фигуры расположены определенным образом и на определенном расстоянии друг от друга.
Карточки предъявляются по одной, последовательно по мере незначительного нарастания сложности изображения. Предполагается, что рисунки соответствуют имеющемуся у детей опыту со стороны представлений и знаний о геометрических формах (о круге, треугольнике и квадрате). Одновременно с этим, количество изображенных на карточках фигур принципиально не превышает возможности умственно отсталых к запоминанию объектов при их одноразовом предъявлении. «Объективная мера сложности» задания состоит в необходимости воспринимать не только форму и общее количество фигур, но и осуществлять – при воспроизведении воспринятого – их дифференцировку по величине, по внутренней структуре, а также устанавливать их расположение по отношению друг к другу, учитывая, при этом, определенное между ними расстояние, как и расположенность по отношению к горизонтальной и вертикальной осям плоскости.
В целом, объективное содержание задания предполагает осуществление так называемых «симультальных синтезов». Т.е. – одновременного запечатления элементарных, сугубо наглядных пространственных свойств и связей путем их «непосредственного схватывания». В «норме» выделению свойств и связей способствует вербализация воспринимаемых объектов в их пространственном расположении. При умственной отсталости вербализация чувственно воспринимаемой информации недоразвита (В.И.Лубовский, 1978; А.Р.Лурия, 1959; В.Г.Петрова, 1968; Т.В.Розанова, 1978 и др.).
Инструкция: «Посмотри, что и как здесь нарисовано»
После того, как ребенок перестал рассматривать «картинку» ее убирают и предлагают нарисовать на «восьмушке» писчего листа бумаги то, что он увидел.
Инструкция: «Нарисуй, что ты видел на этой картинке»
Выполненные ребенком действия протоколируются (см. в «Приложении I» форму «Протокол –5»). Правильное в целом выполнение задания воспроизводится в протоколе графически или обозначается в соответствующей графе «Правильное воспроизведение» знаком «+». Отсутствие в целом правильного сделанного ребенком воспроизведения обозначаются в определенной графе протокола знаком «–». Тем же знаком обозначается неправильное выполнение отдельных действий по используемым и представленным в протоколе критериям. Деформацию отдельных свойств и связей, представляющую собой большую или меньшую «приближенность» к правильному изображению, обозначают знаком «~».
Критерии для оценки полученных данных:
– пропуск отдельных фигур,
– замена фигур одной формы фигурой другой формы,
– повторение и инверсии (нарушения последовательности, перестановки),
– деформация изображений по полноте и точности воспроизведения со стороны формы, величины, внутренней структуры,
– деформация расстояний между фигурами по горизонтальной и вертикальной осям.
У умственно отсталых 2–классников не наблюдаются дефекты со стороны пропусков, замен, повторений фигур и их инверсий. Наиболее часты ошибки, составляющие больше или меньше выраженные деформации изображений со стороны формы и величины фигур, а также деформации расстояния между фигурами по осям плоскости. Ошибки свидетельствуют о недостаточном развитии у младших учеников вспомогательной школы тонких зрительно–двигательных актов.
Двигательные акты страдают со стороны их точности, силы и координированности. Эта картина соответствует данным, полученным в специальном исследовании психомоторики детей–олигофренов (Н.П.Вайзман, 1976). Зрительные образы, которыми дети оперируют в процессе воспроизведения изображений отличаются неточностью, недостаточной дифференцированностью. Экспериментально выявлено, что трудности осмысливания и практического изображения пространственных признаков и отношений описанного здесь типа обнаруживаются позднее в средних классах на уроках географии при ознакомлении школьников с физической картой мира.
У сверстников с ЗПР использование описанной методики выявляет те же особенности, что и у умственно отсталых. Существенных различий ни по каким критериям не прослеживается.
Не обеспечивая информативности в плане дифференциальной психодиагностики, «тест Бентона» вполне информативен в определении недоразвития или задержки в развитии у детей с первичной интеллектуальной недостаточностью пространственной ориентировки на уровнях «сенсорно–перцептивном» и «представления», где запечатление и воспроизведение пространственных свойств и связей объектов принципиально возможны без словесного опосредствования.
Описанное предполагает систематическое коррекционное воздействие на развитие зрительно–моторных координаций в процессе овладения ребенком в учебной деятельности и в повседневности пространственными связями между различными объектами.
Временная ориентировка
Под временной ориентировкой надо понимать умение оперировать образами и словесными знаниями, в которых отражено доступное восприятию и представлению течение времени. Оно обнаруживает себя в смене внешних признаков окружающей ребенка среды, в последовательности определенных событий и действий в течение суток, недели, месяца, года.
Образы представления о времени теснейшим образом связаны с речью, закреплены посредством слов в языке, в словесных знаниях о времени. Последние значительно шире по своему объему и дифференцированности, чем наглядные представления, но обязательно на них опираются.
Временная ориентировка так же, как и пространственная, играет исключительно большую роль в повседневной жизни ребенка и еще большую в его учебной деятельности (при знакомстве с литературными текстами и при овладении грамматическими категориями времени на уроках русского (белорусского) языка; при знакомстве с движением на уроках математики; при знакомстве с растительным и животным миром на уроках естествознания и географии, с историческим временем на уроках истории).
В сознании человека временная ориентировка теснейшим образом связана с пространственной. Так, обобщенное представление о ходе времени в течение года можно наглядно изобразить в виде линейной последовательности или в виде замкнутой сферы, разделенной на отрезки или сферы. В принципе, те и другие представления и связанные с ними знания составляют единую пространственно–временную ориентировку. Но, так же, как в психодиагностической и педагогической практике недостаточно учитывается роль представлений и знаний пространственных отношений, недостаточно учитывается и роль временных образов и словесных сведений – роль уровня их сформированности при решении различных учебных задач.
Традиционно в практике психолого–педагогического обследования выявляется запас знаний о времени суток, днях недели, о месяцах и о времени года. При этом обычно остается не выявленным, в какой мере эти знания опираются на представления и в какой мере имеющиеся представления опосредствуются словесными знаниями.
Предлагаемая нами методика позволяет выявить особенности временной ориентировки ребенка со стороны взаимосвязи имеющихся в его опыте пространственно–временных представлений, знаний и умений ими оперировать.
Методика. Используется дидактическая игра: лото «Времена года». К четырем пейзажным изображениям (большим по размеру) времен года нужно подобрать по четыре сюжетные картинки (каждая – равная четверти большой пейзажной картины – с изображением различных сюжетов с приметами определенного времени года).
Инструкция. «К какой большой картинке ты положишь маленькую?.. А эту?.. Теперь разложи все картинки сам». После выполнения действия с каждой маленькой картинкой ребенка спрашивают: «Почему ты думаешь, что эту картинку нужно положить «сюда?» Тем самым побуждают ученика вербализовать произведенные им практические действия.
Критерии для оценки полученных данных:
– правильность действия, выполненного в практическом плане;
– использование в обосновании практических действий слов эталонного значения, называющих время года (например, «Дети купаются в речке летом »);
– объективная достоверность приведенного ребенком словесного обоснования (например, «Потому что мальчик катается на лыжах» при правильной отнесенности сюжета к пейзажу «зима»).