Ее особенности выявляются как методом наблюдения за всей речевой деятельностью в процессе обследования ребенка, так и с помощью специальных логопедических приемов.
Критерии для оценки фонетико–фонематической стороны речи
Со стороны фонетики (звукопроизношения и голоса) оцениваются правильность произношения отдельных звуков речи; особенности голоса со стороны его силы и голосовых модуляций; особенности темпа и ритма речи.
Со стороны фонематики оценивается способность к звукоразличению: различение фонем, сходных по звучанию и артикулированию, правильность звуковой структуры слова (должное количество звуков и должная их последовательность при построении слова); особенности морфологической структуры слова (разнообразие используемых морфем, правильность из звукового состава); способность к определению места звука в слове, положения звуков по отношению друг к другу, их последовательности в слове; способность к выделению отдельных слов в фразе, к определению места расположения слов по отношению друг к другу.
Оценка фонетико–фонематического строя речи
У младших умственно отсталых школьников часто имеют место нарушения звукопроизношения по типу «детского косноязычия». Нередки случаи сложного косноязычия. Бывают изменены сила, голосовые модуляции, темп и ритм речи.
Со стороны фонематического слуха, в обычных условиях при пользовании хорошо знакомыми и часто употребляемыми словами, дефекты в звуковом составе слов бывают незаметны. В учебных же ситуациях при необходимости пользоваться словами, сложными по звуковому составу и не входящими в практику привычного использования, такие трудности становятся заметными. Они обнаруживаются в неполном или излишнем наборе звуков в слове, в перестановке звуков и слогов, в смешении значения слов, сходных по своему звучанию. Степень выраженности дефекта различна в каждом конкретном случае.
При специальном логопедическом обследовании фонематического слуха обнаруживаются затруднения в тонкой дифференцировке звуков, в определении места звука в слове, в выделении отдельных слов в фразе, в определении места их расположения по отношению друг к другу.
Дети с ЗПР показывают, с фонетико–фонематической стороны, ту же, хотя и менее выраженную картину, что и умственно отсталые.
Учащиеся с первичной речевой патологией и слабослышащие, в противоположность умственно отсталым, обычно сразу при речевом общении обнаруживают выраженные в большей или меньшей мере – в зависимости от степени дефекта и от степени продвижения в развитии речи – особенности не только звукопроизношения, но и в звуковой, и морфологической структуре слов и фраз.
В звукопроизношении для алаликов типично сложное косноязычие. При нарушениях слуха обращает на себя внимание оглушение звонких согласных звуков, призубное или смазанное произношение свистящих и шипящих.
Внутренняя речь
На уровне внутренней речи происходит, прежде всего, восприятие и понимание обращенной к ребенку речи. Функция понимания является одновременно функцией мышления. В этом «пункте» осуществляется единство речи и мышления.
В онтогенезе развитие внутренней речи находится, с одной стороны, в определенном соответствии с развитием внешней речи (Дж.Брунер, 1984; Т.В.Розанова, 1978). С другой стороны, ряд литературных источников (И.И.Исенина, 1986; В.И.Лубовский, 1989) свидетельствует, что развитие понимания речи опережает развитие умении оречевить «схваченную мысль».
Приемы изучения внутренней речи в обычной практике психолого–педагогического обследования применяются не всегда. Но практикуются, например, методики А.Р.Лурия, требующие понимания речевых конструкций, обозначающих объективно сложные пространственные связи и «отношения отношений»: –нарисовать, по словесной инструкции, «квадрат под кругом»; – показать «карандашом линейку»; – определить, кто драчун, если «Петю ударил Коля»; сказать, кто самый высокий, если «Оля выше Светы, но ниже Сони» и др. Объективная сложность приведенных речевых конструкций состоит в том, что с их помощью в речи выражаются трудно «схватываемые» наглядные предметные связи. Трудности понимания таких конструкций имеют место у всех детей со своеобразным развитие психики.
О более высоком или низком уровне развития восприятия и понимания обращенной к ребенку звуковой или письменной речи (учебных, литературных и других печатных текстов) можно судить и на основании выделенных особенностей всех сторон внешней речи.
У умственно отсталых рассмотренные особенности последней (из которых особенности семантики, грамматического строя и фонематики уже есть «моменты» внутренней речи) свидетельствуют о значительном недоразвитии восприятия и понимания речи, несмотря на подчеркивавшееся выше отсутствие внешне выраженных дефектов.
Дети с первичной речевой патологией и с нарушением слуха, имея отчетливо выраженные дефекты во внешней речи, должны испытывать еще большие, чем умственно отсталые, трудности в восприятии и понимании чужой речи, если она строится без учета имеющегося индивидуального опыта.
Все рассмотренное требует от дефектологов–практиков повышенного внимания к особенностям речевого развития у учеников вспомогательной школы для организации в классе фронтального обучения, дифференцированного обучения и индивидуального подхода – как и для осуществления правильной психодиагностики.
ВНИМАНИЕ И ПАМЯТЬ
Общая цель обследования. Выявление особенностей внимания и памяти как важнейших характеристик познавательной деятельности, составляющих необходимые предпосылки для осуществления любого деятельностного акта.
Внимание, согласно современным представлениям, не составляет самостоятельного психического процесса. Оно является фактором, связанным с активностью и, соответственно, с избирательностью ее направленности в осуществлении всякой деятельности, как сложной, так и более простой. Разные формы внимания различают соответственно тем процессам, в которых оно реализуется: сенсорное (зрительное, слуховое, тактильное, двигательное); интеллектуальное; эмоциональное (Е.Д.Хомская, 1987).
Память – это процессы запоминания, хранения и воспроизведения информации, сенсорно–перцептивной и вербальной (словесной). Процессы памяти могут протекать на элементарном уровне (непроизвольное запечатление информации) и на более высоких уровнях, где происходят различного рода опосредствования, смысловая переработка запоминаемого и воспроизводимого материала. В том и в другом случаях чаще всего обследуют и описывают зрительную и словесную память.
В практике общей, а также дифференциальной психодиагностики существует множество методик для изучения внимания и памяти. Но критерии для оценки получаемых результатов даются, в первом случае, с целью определения уровня развития, когда оно протекает в рамках "нормы". Методики же дифференциальной диагностики для отграничения умственной отсталости от других случаев аномального развития в специальной методической литературе чаще не оснащаются никакими критериями и убедительными основаниями к их использованию (В.И.Лубовский, 1989).
В специальных научных исследованиях используются такие характеристики памяти, как время запоминания и хранения, объем, точность и порядок воспроизведения элементов, составляющих предъявляемые для запоминания ряды (предметные изображения, геометрические фигуры, различные конфигурации, слова). В качестве отклонения от нормального функционирования памяти отмечаются ограниченный объем воспроизводимого материала; неточность воспроизведения (повторения, связанные, в частности, с "законом края", когда воспроизводятся и повторяются преимущественно элементы, составляющие начало и конец предъявляемых рядов; привнесения – по типу каких–либо ассоциаций или использования элементов ранее предъявлявшихся рядов; неправильный порядок воспроизведения элементов). Но методики таких научных исследований объемны и сложны для использования в условиях школы или психолого–педагогических центров. Кроме того, очень мало систематических исследований по отграничению особенностей памяти у таких внешне сходных детей, как с умственной отсталостью, с ЗПР, со случаями алалии др. Достоверных психологических показателей для разграничения названных групп в настоящее время фактически не выявлено (В.И.Лубовский, 1989).
В предлагаемых в данном пособии методиках отобраны, преобразованы или введены собственные данные, касающиеся приемов изучения внимания и памяти, с учетом общих существующих представлений о реальных возможностях умственно отсталых и других детей со своеобразием развития, а также с учетом реальных возможностей использования методик в обычных школьных условиях обследования.
Предполагается, что применение представленных методик позволит увидеть некоторые особенности внимания и памяти, прежде всего, на их элементарном уровне. Это представляет интерес потому, что независимо от более или менее высокого уровня обработки информации, т.е. от более или менее выраженной системной связи с речью и мышлением, именно на элементарном уровне, на уровне непроизвольной сенсорно–перцептивной кратковременной памяти, осуществляется фиксация внимания на воспринимаемой наглядной информации и определяется возможность ее сохранения и воспроизведения (Н.И.Чуприкова, 1989). При этом, одной из ведущих детерминант организации памяти выступает уровень познавательной активности как степень осуществляемого человеком сенсорно–перцептивного, а также семантического анализа. Чем более полным оказывается анализ воспринимаемой информации, тем лучше ее сохранение и воспроизведение. Влияние степени анализа материала на память первично осуществляется на уровне фиксации материала в кратковременной памяти (Н.И.Чуприкова, там же).
Одновременно с этим, предусматривается соотнесение особенностей внимания и памяти с особенностями эмоционально–личностного плана, т.е. со стороны отношения к предъявляемым заданиям и поведения. Кроме того, в пособии предполагается накопление и обобщение надостающих в литературе данных об особенностях внимания и памяти у детей с разными отклонениями в развитии для определения показателей дифференцировочного плана.
В интерпретации получаемых данных имеется в виду ориентирование на отдельные существующие характеристики в оценке результатов, получаемых у "нормы". Так, в качестве основания для оценки возможностей ребенка со стороны объема запоминаемого и воспроизводимого материала, ориентировочно имеется в виду "магическое число 7 + 2" Дж.Миллера, имеющее место при воспроизведении после одноразового предъявления объектов взрослым. Кроме того, учитываются известные данные о том, что при патологических состояниях мозговой коры у взрослого человека с трудом удерживается ряд из 3–4 элементов (А.Р.Лурия, 1969).