Психолого–педагогическое обследование ребенка направлено в целом на изучение особенностей развития психики и деятельности младших учеников вспомогательной школы.
Конкретизируя понятия «психика» и «деятельность» в контексте интересующих нас вопросов психолого–педагогического обследования, следует уточнить следующее.
Психика – целостное, но чрезвычайно дифференцированное и системно функционирующее явление, определяющее жизнедеятельность человека в определенных природных и социальных условиях. Способом функционирования психики являются психические процессы, познавательные, эмоционально–волевые, которые имеют у каждого человека свои качества. Качества психических процессов определяются, в частности, уровнем развития последних, определенной устойчивостью их протекания в деятельности.
В сложном системном взаимодействии психических процессов присущие им качества образуют личность, уровень развития которой связан со складывающимися у ребенка социальными установками, правилами, привычками; с мироощущением, самосознанием, мировоззрением.
Деятельность (как понятие и как определяемое им явление) не тождественна психике. Психические процессы и психические действия, составляя нераздельное единство, имеют свои отличия.
Психические процессы могут протекать и протекают во многих конкретных ситуациях спонтанно, т.е. непроизвольно, без целеполагания (М.Г.Брушлинский, 1990). Например, ребенок в первые годы своей жизни воспринимает окружающие предметы и, воспринимая их, мыслит, опознавая предметы и одновременно обозначая их соответствующими словами. Дети часто называют вещи, их качества, действия и даже сделанные определенные умозаключения вслух («А вон коровы пасутся»; «А вона собака большая, большая, вода с языка–то бежит»; «Лошадь с поклажей везет седока, – видно поклажа не так–то легка»). Они, при этом, не решают никаких предъявленных или поставленных самим себе задач. Но, если их внимание направляется на какой–то предмет взрослым, если их просят ответить на определенный вопрос, связанный с каким–то предметом, если предполагается решить какую–задачу или если ребенок сам ставит перед собой какую–то цель, то психические процессы приобретают в своем течении целенаправленность и выступают уже как психические действия, протекающие, при их достаточном развитии, во внутреннем идеальном плане. Внутренние, психические действия составляют необходимую основу даже самых простых практических, т.е. внешних действий, направленных на какой–либо определенный предмет. В онтогенезе внутренние, психические действия возникают первоначально на базе манипулятивных, лишенных целенаправленности движений, связанных с предметами; затем – в процессе предметно–практической деятельности, в ходе практических «проб и ошибок». Но, по мере становления, внутренние действия начинают предшествовать простейшим практическим действиям. Необходимым условием для оценки производимых практических, направленных на предмет движений как действий являются их целенаправленность. Как известно, любое целеполагание возникает под влиянием того или другого мотива. Целеполагание, в единстве с мотивацией, обеспечивает, – при должной общей активности нормального ребенка, – устойчивость производимых в определенной деятельности действий. При принципиальной доступности для ребенка предлагаемой ему задачи деятельность должна завершаться получением продукта, адекватного условиям задачи. Таким образом, психические процессы и психические действия, составляя единство, отличаются тем, что первые, имея под собой мотивацию эмоционального порядка, могут протекать непроизвольно, без ограничения определенными заданными условиями, не имея определенной цели. Психические же действия всегда ограничены условиями решаемой задачи, возникающей в проблемной ситуации, и направлены на достижение определенной цели.
Жизнь человека в социальных условиях требует от него деятельности. Например, – необходимости мыслить в процессе определенной практической или интеллектуальной деятельности, не выходя за рамки определенных условий при решении определенных задач, от самых элементарных (составить пирамидку, сложить из частей целую картинку) до самых сложных, то ли сугубо теоретических, то ли практических.
Деятельность даже нормального ребенка не развивается спонтанно, сама по себе. В нормальных условиях она развивается под направляющим влиянием авторитетных для ребенка взрослых. В условиях, признаваемых нормальными, это происходит в ходе целенаправленного обучения и воспитания.
Организуя, формируя деятельность ребенка, взрослые способствуют развитию психики, психических процессов. Развитие же психики создает, в свою очередь, предпосылки для дальнейшего поступательного развития и формирования деятельности ребенка как активного способа всей его жизнедеятельности.
У детей с умственной отсталостью имеют место не только особенности в развитии отдельных психических процессов и личности, но и в деятельности. Известно, что у умственно отсталых деятельность недоразвита со стороны всех ее структурных компонентов: мотивации, целеполагания и операционной стороны (Г.М.Дульнев, 1969; Л.П.Носкова, 1989; Б.И.Пинский, 1985 и др.). Чрезвычайно показательна такая особенность, как рассогласованность между практическими и умственными действия (В.Г.Петрова, 1968). Известно также, что в познавательной деятельности в большей мере, чем накопление информации, страдает ее использование при решении принципиально доступных детям (по имеющемуся у них опыту) задач (И.М.Бгажнокава, 1979; Г.М.Дульнев, 1948; В.Г.Петрова, 1968; Б.И.Пинский 1968; Т.В.Розанова, 1978; Т.А.Процко, 1981,1992 и др.). Но исследования и наблюдения показывают, что, не решая такие задачи самостоятельно, дети оказываются в состоянии решить их в определенных условиях при специальной организации деятельности со стороны взрослого. При этом, показательна необходимость организации развернутой деятельности ребенка, организации ее «по шагам». В целом эти данные можно рассматривать как подтверждение намеченного Л.С.Выготским положения о том, что «первичным дефектом» в структуре психического развития при умственной отсталости является слабо выраженная активность.
Активность расценивается в психологии как фундаментальное свойство психики, проявляемое человеком в его взаимодействии со средой, прежде всего в деятельности (А.И.Джидарьян, 1988). Активность отношения к работе определяет реализацию психических возможностей человека в деятельности. При изменениях личности – разного генеза – активный характер отношения, присущий человеку, изменяется в сторону снижения активности (В.Н.Мясищев, 1981). Своеобразие личности имеет место и у детей с другими отклонениями в развитии. Но умственно отсталые отличаются со стороны проявления активности вполне очевидным ее недоразвитием. Выраженный дефицит психической активности обнаруживается прежде всего в личностных реакциях ребенка при предъявлении ему заданий. Особенности таких реакций можно наблюдать в поведении: очень слабо выраженный или вовсе не обнаруживаемый интерес к заданию, к результативности своих действий. Можно наблюдать и просто спокойное поведение. Но характерен «монотонный», адинамичный стиль поведения и общения (Т.А.Процко, 1998). В таких случаях ребенок не отказывается выполнять задания, принимает помощь при «пошаговой» организации деятельности, но делает это как бы безучастно. Последнее не исключает чувства удовольствия от похвалы, но и не стимулирует активность, не активизирует деятельность. Удовольствие доставляет не достигнутый результат, а похвала сама по себе. Возможны также крайности поведения у разных детей, зависящие от особенностей нейродинамики: не адекватная ситуации чрезмерная оживленность (вернее, возбужденность), расторможенность или, напротив, заторможенность всего поведения. Недоразвитие психической активности, являясь прямым следствием нарушения аналико–синтетической деятельности коры головного мозга, приводит на каждом возрастном этапе к чрезвычайной ограниченности, – по сравнению с возрастной нормой, – «жизненного опыта» детей. Но и при решении задач, соответствующих по своему содержанию имеющему опыту, у умственно отсталых детей превалирует картина неспособности самостоятельно использовать свои представления, знания, умения в рамках заданной задачей условий, если задача не относится к числу таких, способ решения которых усвоен и упрочен в повседневной учебной практике.
Дети, относящиеся к другим категориям аномального или своеобразного развития, также имеют ограниченный, по сравнению с нормальными сверстниками, опыт, Но они заметно отличаются от умственно отсталых как в результатах выполнения заданий (продуктах деятельности), так и в способах самой деятельности. Имея одинаковый или похожий с умственно отсталыми уровень актуального развития психических процессов, они проявляют, несомненно, большую активность в использовании имеющегося опыта и в самостоятельной организации своей деятельности, хотя последняя у каждой из групп детей имеет свои своеобразные черты. Чаще всего обнаруживается очевидная заинтересованность при предъявлении им задания. Испытывая трудности в выполнении задания, в решении задачи «в уме», т.е. во внутреннем плане, они прибегают к практическим действиям, к методу практических «проб и ошибок», что можно расценивать как свидетельство не иссякающей у них поисковой активности при возникновении трудностей. Их поведение и общение со взрослыми отличаются достаточной или даже выраженной живостью. Они активно принимают оказываемую доступную помощь, которая стимулирует их активность, направляемую на осуществление деятельности в рамках, определяемых условием задач. Показательно, что часто такие дети ловят взгляд взрослого, чтобы найти подтверждение правильности своих действий. Особенно часто это наблюдается у детей с выраженными нарушениями слуха, у детей – алаликов, при задержке психического развития по типу психофизического инфантилизма.
Следует обратить внимание, что показанное рассмотрено с ориентацией на психодиагностику. Подчеркнуты особенности, составляющие общую негативную специфику психики и деятельности младших умственно отсталых школьников, в сравнении в другими детьми, имеющими различные отклонении в развитии. В коррекционной же педагогике больший акцент делается на возможностях позитивного характера. Однако, одно не противоречит другому. При организации коррекционного обучения и воспитания необходима не только ориентация на имеющиеся у умственно отсталых положительные возможности развития. Необходимо и четкое знание негативных сторон психики и деятельности детей. Это нужно для целенаправленной и продуктивной организации учебно–воспитательного процесса в целом и, в частности, для осуществления индивидуального подхода и дифференцированного обучения умственно отсталых детей с умственной отсталостью.